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Maria Isabel GONZÁLEZ-REY

La Phraséodidactique : État des lieux

Maria Isabel González-Rey
Université de Santiago de Compostela (Espagne)
misabel.gonzalez.rey@usc.es

Ce numéro spécial de la revue Repères consacré à la Phraséodidactique marque un jalon important dans la consolidation de cette discipline appliquée de la phraséologie. En effet, pour la première fois, elle constitue le thème principal d’une publication régulière, marquant un pas décisif dans l’implantation du domaine parmi les Sciences du Langage. Le cheminement depuis son émergence s’est fait d’un pas lent mais ferme, toujours en quête de reconnaissance et de légitimité. Par la place qu’il lui assigne en tant que branche du savoir pleinement constituée, le présent numéro de Repères lui accorde ces deux reconnaissances à la fois. Or, pour en arriver à ce stade, le parcours n’a pas été facile, loin de là, et ce qu’il reste à faire n’est pas moins difficile non plus.

Mais revenons un peu en arrière. Deux dates importantes marquent l’histoire de la didactique des unités phraséologiques (UP) : 1909 et 1987. La première correspond à la publication du deuxième volume du Traité de stylistique française de Charles Bally, qui marque un tournant essentiel dans la constitution du domaine ; et la seconde, à la dénomination que Peter Khün a attribuée à la discipline qui a fini par s’en occuper, à savoir la phraséodidactique. Le temps écoulé entre ces deux dates a vu naître de nombreuses initiatives individuelles éparses ici et là, dues la plupart à l’engouement d’enseignants de langues étrangères pour les expressions toutes faites. Mais c’est surtout après 1987 que cette discipline s’est consolidée progressivement, notamment dans le domaine de la recherche, en se pourvoyant d’un nom et d’un objet d’étude propres.

Dans une étude menée par nos soins en 2012 (« De la didáctica de la fraseología a la fraseodidáctica », Paremia, 21), nous avions déjà mis en évidence les débuts de la phraséodidactique, en offrant une vue d’ensemble des principaux travaux (manuels et études) parus de 1900 à 2007 dans des langues telles que le français, l’italien, l’anglais ou l’allemand. Depuis, se sont multipliés les groupes de chercheurs intéressés par ce sujet, les publications de travaux abordant la question de l’enseignement-apprentissage des UP (Unités Phraséologiques) sous tous ses aspects, l’organisation de congrès ou de colloques autour de ce thème et même la création d’associations centrées sur la phraséologie.

L’explosition que vit aujourd’hui la phraséodidactique est le résultat d’un long travail collectif, construit au sein de groupes de recherche liés à diverses universités du monde entier, tels que Frasemia (Université de Murcie), Fraseoloxía galega (Centre de Recherche Ramón Piñeiro, lié au gouvernement galicien en Espagne), Frasespal (Université de Santiago de Compostela), Frasledia (Université d’Alicante), Frasytram (Université d’Alicante), Parefras (Université Complutense de Madrid), ParemioRom (Université de Barcelone), Phraseonet (Université de Santiago de Compostela), Phraseorom (Université de Grenoble), et bien d’autres. Les résultats de leurs travaux se diffusent à travers des publications devenues régulières telles que Cadernos de Fraseoloxía Galega (créée en 2000 dans le Centre de Recherche Ramón Piñeiro en Galice), Paremia (née en 1993, sur l’initiative de Julia Sevilla Muñoz, de l’Université Complutense de Madrid), Proverbium (parue en 1985 à l’Université de Vermont aux États-Unis), Yearbookof Phraseology (surgie en 2010, sous l’impulsion de Europhras), Phraseologie und Parömiologie (produite en 1999, à la suite de la revue Studien zur Phraseologie und Parömiologie, en Allemagne), ou encore, tout récemment, Phrasis. Rivista di studi fraseologici e paremiologici (fondée en 2016 en Italie). Cette prolifération d’organes est l’indéniable mérite des mouvements associatifs d’enseignants et de chercheurs, tels que la Société Européenne de Phraséologie Europhras (née en 1999 en Allemagne), l’Association Internationale de Parémiologie AIP (constituée en 2007 à Tavira, au Portugal), l’Association Brésilienne de Phraséologie Abrafras (fondée en 2011 au Brésil), l’Association Italienne de Phraséologie et de Parémiologie Phrasis (formée en 2016 en Italie), entre autres, mais aussi aux réseaux qui se tissent dans les rencontres scientifiques et à l’avancée des nouvelles technologies, comme les sites web des chercheurs (p. ex. le site Phraseologie und Phraseodidaktik de Stefan Etttinger) et des groupes précités qui œuvrent à disséminer leurs travaux. Sous l’effet de cette expansion, la phraséologie a réussi à développer un nombre croissant de domaines appliqués, depuis le premier de tous, qui l’a même précédée dans son apparition, à savoir la phraséographie, suivi de la phraséologie contrastive, puis de la phraséodidactique, pour en arriver à la phraséotraductologie et enfin à la phraséologie informatique ou computationnelle, domaine tout récemment baptisé par Jean-Pierre Colson dans son étude de 2017, intitulée À la croisée des corpus et de la phraséologie : une proposition d’outil informatique.

En fait, tous ces champs appliqués sont reliés entre eux par une dimension pédagogique déjà présente dans l’étymon même du mot phraséologie. En effet, son origine grecque (φρασεολογία : « étude [λογία] de la phrase [φρασεο] ») constitue toute une déclaration programmatique d’enseignement, car elle comprend l’idée d’apprendre à bien construire correctement les phrases d’une langue donnée, et de ce fait, le terme est orienté, d’emblée, vers l’instruction et l’apprentissage des langues en général à travers les phrases, quelles qu’elles soient. La spécialisation du terme, tel qu’on le connaît aujourd’hui, revient, comme nous le savons tous, à Charles Bally et à ses deux volumes du Traité de stylistique française (1909), où la phraséologie est définie comme l’étude de ce qu’il nomme lui-même les « locutions phraséologiques ». Dans ce sens étroit du terme, il ne s’agit plus de l’étude de n’importe quelle phrase éventuellement correcte du système, dont les mots se forment et se désagrègent aussitôt après, mais de phrases actualisées dans le discours et qui se répètent ensuite au point de se lexicaliser. Or ces phrases répétées sont celles qu’il faut apprendre et faire apprendre, et pour ce faire, il est nécessaire de savoir d’abord les repérer dans le discours des autres pour pouvoir les utiliser soi-même. Au bout du compte, c’est à cela que s’attachent tous les domaines d’application de la phraséologie, que ce soit dans le cadre de la lexicographie, de la didactique des langues, de la traduction ou de l’informatique. L’essentiel, c’est qu’à travers tous ces champs d’étude appliqués, on continue d’enseigner « l’étude de la phrase », telle qu’on la conçoit désormais en phraséologie.

Cela dit, de tous les domaines pratiques de la phraséologie, la phraséodidactique est celui qui occupe actuellement le devant de la scène en matière d’enseignement des UP d’une langue donnée. C’est cette branche appliquée qui prend le relais de cette première mission contenue dans l’étymon du terme phraséologie, mettant en lumière une pratique qui est née en même temps que sa dénomination, à savoir celle des livres d’exercices entièrement consacrés à la didactique des unités phraséologiques. En effet, il suffit de se rappeler que Charles Bally a non seulement associé le mot phraséologie à l’étude des « locutions phraséologiques » dans le premier volume du Traité, mais qu’il a aussi consacré son deuxième volume à mettre en œuvre les principes théoriques exposés dans le premier au moyen d’une série de 293 exercices, dont un tiers est consacré aux UP. C’est ce lien initial entre théorie et pratique que reprend à son compte la phraséodidactique. Mais elle ne s’arrête pas là.

En effet, depuis son baptême en tant que branche appliquée en 1987, la phraséodidactique a développé son objet d’étude au-delà de la simple élaboration d’exercices, au profit de l’acquisition d’une compétence phraséologique dans une langue concrète. Ainsi, l’un des premiers congrès consacrés exclusivement à ce domaine, intitulé Repenser le figement : enjeux et perspectives en phraséodidactique des langues (tenu à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris les 25 et 26 novembre 2016), lui attribue comme fonction, dans son appel à contributions, « l’observation et l’amélioration des stratégies d’enseignement/apprentissage des séquences figées » et « la constitution d’une didactique dynamique visant à améliorer la maîtrise de ces tournures inhérentes à chaque langue ». Dans le colloque qui s’est tenu à l’Université à Padoue, du 4 au 6 juin 2018, sous le titre Phrasèmes en discours, l’accent a été mis sur des méthodologies liées à « des modèles pédagogiques et à des méthodes d’enseignement-apprentissage des UP destinées à enseigner aux apprenants comment élaborer des discours, surtout les discours scientifique et académique, centraux dans les parcours de formation universitaires ». Ou encore, lors du congrès tenu à Bialystok du 10 au 12 septembre 2018, placé sous les auspices d’Europhras, avec une section spéciale consacrée à la phraséodidactique, les interventions se sont centrées notamment sur les processus d’acquisition des UP dans différentes langues et sur les outils mis en place à cet effet. Méthodes, modèles pédagogiques, stratégies d’apprentissage ou bien outils de formation sont autant de sujets qui sont abordés de nos jours dans le cadre de cette branche consacrée à la didactique de la phraséologie. Tous contribuent en fait à un seul et même dessein : l’acquisition d’une compétence phraséologique complète, réceptive et productive, à l’écrit et à l’oral.

Cet objectif commun marque en réalité toute la différence entre l’état présent de la phraséodidactique et ses premiers pas. En effet, si les premiers livres d’exercices sur les UP ne visaient que la production écrite dans la langue d’apprentissage, les propositions pédagogiques actuelles s’ouvrent à toutes les compétences langagières, réceptives et productives, orales et écrites. Et cela, pour tout type de discours, aussi bien ceux de la langue générale que ceux des langues de spécialité. Des propositions pédagogiques fusent de toutes parts, surtout au sein des communautés de professeurs de langues étrangères, qui les soumettent à expérimentation dans leurs cours, en dehors des cursus officiels. C’est le cas de nombreux adhérents d’associations d’enseignants du secondaire et des écoles officielles de langues, telles que l’Association d’Espagnol comme langue étrangère (ASELE), fondée en 1987 et qui, depuis 1989, organise chaque année un congrès international ; ou encore de la Fédération Internationale des Professeurs de Français (FIPF) en Espagne, qui compte plus de 40 ans d’existence et qui organise régulièrement des congrès mondiaux, régionaux ou locaux. Dans ces multiples rencontres, s’exposent de plus en plus de travaux pratiques en lien avec la phraséodidactique, ce qui montre bien l’intérêt croissant que l’enseignement des UP fait naître parmi les enseignants.

Or cet intérêt va au-delà de l’aspect linguistique de ces groupements de mots. En effet, de nouvelles approches se font jour qui abordent également leur dimension socio-culturelle, ethnolinguistique ou psycholinguistique. L’étendue du domaine, aujourd’hui, est nettement plus vaste que celle d’hier, et cela, grâce au mouvement propulsif de son développement, notamment sous l’influence de nouvelles disciplines qui commencent aussi à s’intéresser à lui. En fait, les multiples emplois de ces préfabriqués dans les discours les plus médiatiques tels que la presse, la publicité ou la communication politique finissent par attirer l’attention de toutes sortes de spécialistes. Ainsi, les mécanismes mis en œuvre dans leur formation en langue, les systèmes de fonctionnement qu’ils utilisent dans le discours, leur valeur patrimoniale ou les procédés utilisés par la mémoire pour les fixer et les récupérer sont autant de points de vue susceptibles d’ouvrir de nouvelles voies d’étude.

Cela dit, non seulement les centres d’intérêt de la phraséodidactique s’élargissent, mais les nouvelles technologies contribuent également à son expansion et à sa diffusion. Ainsi, des vidéos et des programmes informatiques s’élaborent dans les laboratoires linguistiques dans le but de divulguer les contenus de la phraséologie dans un effort de diffusion de ses résultats au service à la société. C’est le cas du groupe Frasemia de l’Université de Murcie en Espagne, avec des cours de phraséologie en ligne fondés sur le modèle Flipped classroom (https://tv.um.es/canal?serie=19041). Ou du groupe ParemioRom de l’Université de Barcelone, avec des émissions sur le canal 2 de RTVE en lien avec la parémiologie météorologique dans le cadre du programme Para todos, dans la section « El origen de las palabras » (par exemple, http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-etimologiaabril/250242 2/). Ou encore, de l’outil informatique IdiomSearch (http://idiomsearch.lsti.ucl.ac.be/), conçu par l’équipe de Jean-Pierre Colson à l’Université de Louvain, pour l’extraction immédiate des UP dans un texte donné, et destiné aux apprenants de langues étrangères dans le but d’améliorer leur compétence phraséologique en production linguistique et en traduction. D’autres outils, tels que le Refranero Multilingüe du Centro Virtual Cervantes (https://cvc.cervantes.es/lengua/refranero/) ou à nouveau le projet ParemioRom (http://stel.ub.edu/paremio-rom/es/p%C3%A1ginas/tipos-de-b%C3%Basqueda), disposent de moteurs de recherche pour les proverbes en plusieurs langues. Bien d’autres projets du même genre sont en cours dans bien des laboratoires, des projets de longue haleine, mais hélas, encore sans accès libre pour des raisons de protection des données.

Nous le voyons bien, c’est surtout dans le cadre de la recherche, spécialement universitaire, que se produit la montée en puissance de la phraséodidactique. Mais le but en est-il pour autant atteint ? Pouvons-nous croire qu’il ne reste plus rien d’autre à faire pour consolider cette branche appliquée de la phraséologie ? Dans les faits, la compétence phraséologique ne peut se concevoir sans une prise de conscience du phénomène de la part de tous les secteurs de la société liés à l’éducation, et cela, de haut en bas. Pour commencer, dans celui de la recherche, là même où la jeune discipline semble triompher. En effet, tout paraît aller pour le mieux sur ce terrain, et pourtant il resterait encore un pas essentiel à faire, celui d’attribuer à la phraséologie, et de ce fait à la phraséodidactique, une place dans le système de classification des connaissances utilisé dans la gestion de projets de recherche et de thèses doctorales, à savoir la nomenclature internationale de l’Unesco dans les domaines de la science et de la technologie, et cela, au moyen d’un code d’identification de cette discipline et de cette sous-discipline, respectivement. En ce moment, la section chargée de les inclure est la section 57 (Linguistique), et à l’intérieur de celle-ci, la seule des six sous-entrées qui puisse les accueillir est la 5799 : Autres branches de la Linguistique (préciser). Quel serait l’impact immédiat d’un changement dans ce sens ? Tout d’abord, celui de relier directement les appels à projets à ces domaines en question, sans devoir les reléguer à des sections trop larges et trop floues, comme c’est le cas actuellement ; en outre, les projets adoptés bénéficieraient de financements propres, sans entrer en concurrence avec d’autres projets qui s’inscrivent sous les mêmes sections. Par ailleurs, les doctorants pourraient obtenir leur titre de Docteur ès Lettres dans ces domaines et non pas dans des disciplines censées les incorporer et qui, en fait, les rendent invisibles ; de ce fait, ils pourraient briguer des postes universitaires consacrés à ces spécialités, et non pas à d’autres qui ne les intègrent même pas. Un autre pas à faire à ce niveau de l’éducation universitaire serait encore celui d’incorporer la phraséologie, et ses branches appliquées telles que la phraséodidactique, dans les plans d’études de licences ou de masters, en tant que matières pourvues de programmes officiels. Au terme de leurs études universitaires, les diplômés intéressés par l’enseignement dans le primaire ou le secondaire seraient en mesure de former les élèves dans ces matières non seulement en langues étrangères mais aussi en langue maternelle. Car c’est surtout là que la conscience phraséologique peut vraiment s’éveiller et s’installer durablement. Si elle existe en L1, elle existera nécessairement en L2.

En fait, la prise de conscience de l’importance des UP dans une langue maternelle n’est pas actuellement proportionnelle à celle des UP dans une langue étrangère. Généralement, les natifs sont rarement conscients de la présence d’expressions toutes faites dans leur langue d’usage. Ils n’en prennent conscience qu’avec l’appoint d’une langue étrangère. Charles Bally l’avait déjà noté dans son Traité en affirmant même que « la recherche des particularités stylistiques des autres langues fera bien connaître celles qu’on emploie sans cesse inconsciemment ; toutes les expressions parallèles d’une langue étrangère, dussent-elle ne nous rien apprendre de positif, font ressortir plus fortement celles qu’elles traduisent » (BALLY 1909 : 24). S’il en est ainsi, et nous n’en doutons pas, la question que nous pouvons dès lors nous poser est de savoir si ce profit tiré d’une phraséodidactique en L2 pour l’étude de la langue maternelle pourrait être inverti, c’est-à-dire si une phraséodidactique qui commencerait en L1 pourrait rendre plus profitable l’étude des langues étrangères. Car, si nous admettons que parler la langue étrangère comme la parlent les natifs, c’est savoir utiliser à bon escient la phraséologie de cette langue en question, cela ne peut se produire qu’à travers la prise de conscience de ce phénomène linguistique dans la L1. Une phraséodidactique de la langue maternelle s’impose donc, avec une mise en place d’une conscience phraséologique, dont les bénéfices se reporteront nécessairement sur la phraséodidactique des langues étrangères.

Toutefois, l’affirmer ne suffit pas pour le concrétiser. Nous avons vu que les enseignants de langues étrangères et les chercheurs en sont déjà convaincus, et depuis longtemps. Et nous savons aussi que les élèves sont généralement très réceptifs à leurs enseignements, et donc qu’ils le seraient aussi à l’étude de la phraséodidactique aussi bien en L1 qu’en L2. Que manque-t-il alors pour que cette affirmation devienne une réalité concrète ? Il manque, ici encore, l’appui des administrations éducatives (c’est-à-dire, des Ministères pour l’Éducation et la Recherche) qui détiennent le pouvoir de concevoir les cursus des différentes étapes du système éducatif. Or, en introduisant la didactique de la phraséologie dans le programme cadre des matières du primaire et du secondaire, la roue commencerait à tourner. En effet, les maisons d’édition s’attèleraient à la tâche de composer des manuels et les enseignants disposeraient alors non seulement du cadre normatif nécessaire mais aussi des outils indispensables pour une didactique de qualité.

Au bout du compte, la mise en place d’une bonne compétence phraséologique chez les apprenants de langues maternelles ou étrangères ne peut pas se faire seulement grâce à la bonne volonté et à la disponibilité des enseignants et des chercheurs. Certes, de grandes avancées se sont produites depuis plus d’un siècle dans ce domaine grâce, précisément, à leur créativité dans l’élaboration de séquences didactiques et d’outils pédagogiques en phraséodidactique. Il est temps, cependant, que les pouvoirs publics prennent conscience du phénomène et contribuent à le placer au même rang que les autres disciplines non seulement dans la classification de l’Unesco et dans les plans d’études des diplômes universitaires, mais aussi dans les cursus du primaire et du secondaire.

Le titre du présent numéro thématique renferme implicitement ce desideratum, sans oublier de rendre hommage aux grands progrès accomplis jusqu’à présent. Les contributions qui y figurent témoignent de ces avancements, et cela dans plusieurs langues en contact et en contraste.

C’est le cas des travaux de Luisa Giacoma, de l’Université de la Vallée d’Aoste ; de Mariangela Albano, de l’Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3 – France) ; de Maria Carmen Parra Simón, de l’Université d’Alicante (Espagne) ; et de Trân Thi Khánh Vân, de l’Université Nationale de Hanoi (Vietnam), situés dans le cadre de la didactique des langues étrangères.

Ainsi, la contribution de Luisa Giacoma vise surtout l’apprentissage des expressions idiomatiques allemandes et italiennes, ainsi que celles du titsch et du töitschu, deux variantes walser répandues dans les communes de Gressoney Saint-Jean, Gressoney-La-Trinité et Issime. Elle encadre son étude dans un projet de recherche, le projet FICO (Fraseología In COntesto), où elle explore une méthodologie d’apprentissage fondée sur le pouvoir des images, littérales et figurées, des expressions idiomatiques.

Mariangela Albano, dont les recherches portent essentiellement sur la linguistique cognitive et la psycholinguistique appliquées à l’apprentissage des langues étrangères, aborde dans son étude le traitement, l’interprétation et la traduction, par des apprenants italophones adultes de Français Langue Étrangère, des expressions défigées françaises liées au langage publicitaire.

Maria Carmen Parra Simón place son étude dans le domaine de la phonétique corrective appliquée à la langue française pour des étudiants hispanophones, par le biais de la chanson. Alliant phraséologie, phonétique et phonologie, l’auteure mise sur l’apprentissage d’une langue étrangère fondé sur la communication où l’oralité et l’écriture existent à parts égales.

Quant à Trân Thi Khánh Vân, elle aborde la phraséodidactique de l’italien destinée à des apprenants vietnamiens dans le cadre de l’emploi de la métaphore conceptuelle. L’auteure de cette étude se donne pour but d’analyser les facteurs qui interviennent sur la capacité d’acquisition des unités phraséologiques italiennes chez ces élèves et de fournir une proposition phraséodidactique à partir de principes linguistico-cognitifs.

Mises à part ces avancées dans le cadre de la didactique des langues étrangères, d'autres se manifestent également dans le domaine de la phraséologie comparée grâce aux travaux de Laura Giacomini, Paolo Di Muccio-Failla, tous deux de l’université de Heidelberg (Allemagne) et Adriana Orlandi, de l’Université de Modena et Reggio Emilia (Italie) ; de L’udmila Mešková et Janka Kubeková, de l’Université Matej Bel de Banská Bystrica (Slovaquie) ; d’Elmar Schafroth, de l’Université de Düsseldorf (Allemagne).

Elmar Schafroth présente dans ce volume le projet de recherche FRAME (FRAseologia Multilingue Elettronica), encadré dans le domaine de la phraséologie comparée multilingue, qu’il dirige en collaboration avec Paola Cotta Ramusino et Fabio Mollica (Université de Milan), coordonnant la participation d’une dizaine d’universités italiennes où s’enseignent les langues étrangères. Le but de FRAME consiste dans la création d’une banque de données pour apprenants de langues étrangères, composée d’unités phraséologiques en huit langues rangées onomasiologiquement, selon une sélection de champs sémantiques.

L’étude abordée par Laura Giacomini, Paolo Di Muccio-Failla et Adriana Orlandi s’encadre dans la phraséologie contrastive française-italienne. Elle touche la désambiguïté phraséologique du sens sur l’emploi des verbes seguire et suivre, en italien et en français, dans une optique lexicographique et didactique, à l’adresse d’apprenants avancés de langues étrangères.

Ľudmila Mešková et Janka Kubeková présentent les résultats d’une recherche centrée sur la méthode d’intercompréhension des langues dans la comparaison interlinguistique de phrasèmes liés aux domaines de l’économie, de la finance et des relations internationales entre neuf langues apparentées et non apparentées. Cette approche, qui permet d’accéder à la compréhension des textes sans parler ces langues, permet de voir dans quelle mesure peuvent être compris les phrasèmes généraux (langue générale) et les phrasèmes terminologiques (langue de spécialité).

L’ensemble de tous ces travaux est chapeauté par une étude menée par mes soins sur la notion de prise de conscience en tant que paradigme d’approche au phénomène phraséologique en phraséodidactique du FLE et sur l’analyse de la procédure à employer dans cette approche pour l’acquisition des apprenants d’une compétence efficace des unités phraséologiques.

En définitive, tous ces articles s’allient pour faire un tour d’horizon des principaux éléments qui participent à la didactique de la phraséologie dans le domaine des langues étrangères. Ainsi, que ce soit du point de vue des stratégies d’apprentissage des apprenants, des méthodologies ou des outils d’aide à l’enseignement, la phraséologie trouve ici un terrain privilégié pour mettre en avant tous ses atouts. Cédons la parole aux auteurs de toutes ces contributions, les héritiers des véritables héros de ce combat livré depuis si longtemps pour une phraséodidactique toujours plus forte.

Per citare questo articolo:

Maria Isabel GONZÁLEZ-REY, La Phraséodidactique : État des lieux, Repères DoRiF n. 18 - Phraséodidactique : de la conscience à la compétence, DoRiF Università, Roma juillet 2019, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=423

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