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Maria Isabel GONZÁLEZ-REY

Le processus de conscientisation dans la phraséodidactique d’une L2

Maria Isabel González-Rey
Université de Santiago de Compostela (Espagne)
misabel.gonzalez.rey@usc.es

Résumé

Une démarche didactique visant la pleine compétence phraséologique des apprenants d’une langue maternelle ou étrangère (GONZALEZ-REY 2016) doit être fondée nécessairement et dès le départ sur la prise de conscience de ce phénomène linguistique (SOLANO RODRIGUEZ 2007). Or développer cette prise de conscience, en ce qui concerne les éléments préfabriqués du langage dans le cadre de ce qu’on nomme la conscience de la langue (Language awareness, HAWKINS 1987), relève d’une procédure à instaurer, à savoir la conscientisation, qui va de l’éveil à ces éléments vers une compétence phraséologique consciente. La présente étude va donc être centrée essentiellement sur la notion de prise de conscience en tant que paradigme d’approche au phénomène phraséologique dans la phraséodidactique d’une langue étrangère (L2), et ensuite sur l’analyse de la procédure à employer dans cette approche pour l’acquisition d’une compétence efficace des unités phraséologiques (UP). En bref, ce que nous chercherons à montrer, c’est que conscience et compétence sont deux notions étroitement liées dans l’acquisition de la phraséologie d’une langue donnée.

Saber sin estudiar

Admiróse un portugués
de ver que en su tierna infancia
todos los niños en Francia
supiesen hablar francés.
«Arte diabólica es»,
dijo, torciendo el mostacho,
«que para hablar en gabacho
un fidalgo en Portugal
llega a viejo, y lo habla mal;
y aquí lo parla un muchacho»

Fernández de Moratín1

1. Introduction 2

Encore de nos jours, l’idée reçue d’une compétence linguistique toujours inachevée et peu performante chez des apprenants de langues étrangères demeure dans les esprits, comme l’illustre si bien, avec une touche d’humour, le poème de Moratín. Mais ne serait-ce pas, en fait, un simple préjugé ? Car la compétence des natifs n’est pas plus un savoir (et un savoir-faire) acquis sans effort que la compétence des apprenants n’est un effort qui ne pourrait aboutir à un savoir (et un savoir-faire) aussi performant(s) que celui (ou ceux) d’un locuteur natif. En effet, le savoir chez les uns et les autres est le résultat d’une prise de conscience qui se trouve à l’origine de la procédure d’apprentissage et dont le degré peut faire varier la qualité de cette compétence en question.

Cela s’avère ainsi non seulement pour la compétence linguistique en général, mais aussi pour la compétence phraséologique en particulier, telle que nous l’entendons en tant que compétence intégrale et intégrée (GONZALEZ-REY 2016). Or cette compétence spécifique pose un problème fréquemment relevé par les phraséologues, à savoir que, alors que la compétence phraséologique des locuteurs natifs est inconsciemment forte, celle des apprenants d’une L2 est consciemment faible. Ce paradoxe nous mène à nous poser une double question :

  1. Est-il possible, en phraséologie, de posséder une compétence langagière (un savoir-faire) sans avoir développé une conscience linguistique (un savoir explicite) ?3 ;

  2. Vice-versa, peut-on avoir, en phraséologie, une conscience linguistique sans avoir une compétence langagière ?4

En bref, à quel point la conscience linguistique (ou connaissance explicite de la langue) et la compétence langagière (ou savoir-faire réceptif et productif) peuvent-elles aller de pair, en général, et plus particulièrement en phraséologie ? La proposition que nous faisons ici consiste à affirmer que la réponse se trouve dans la conscientisation, une démarche pédagogique qui va de l’éveil à la phraséologie vers la compétence phraséologique consciente. C’est cette démarche que nous allons décrire et argumenter dans la présente étude : pour ce faire, nous partirons de la définition de conscientisation dans le sens pédagogique du terme, nous en expliciterons la procédure dans ses différentes étapes et nous analyserons les résultats obtenus à l’issue de son application à un groupe d’étudiants de Master à l’Université de Padoue pendant le second semestre du cours 2017-2018.

2. Définition et étapes de la « conscientisation » en phraséodidactique

Selon le Larousse, la conscientisation est 1. l’action de « conscientiser » et 2. « une méthode pédagogique par laquelle l’éducateur prend comme support de son enseignement la réalité matérielle et sociale environnant le sujet, de façon à l’impliquer et à le motiver le mieux possible pour son apprentissage »5. La première acception, celle de « conscientiser », le Larousse la définit comme l’acte de « faire que quelqu’un, un groupe prenne conscience des problèmes politiques, sociaux, culturels qui se posent à lui ». Dans cette définition, c’est le fait même de prendre conscience d’un problème que nous retenons, car nous estimons que c’est en effet en problématisant un objet linguistique que l’on favorise sa prise de conscience. Or, en phraséologie, le problème naît d’emblée au seul contact des langues, comme l’affirmait déjà G. Gréciano en 1993 :

C’est le contact linguistique qui favorise la prise de conscience du problème, qui le cerne théoriquement et qui répond empiriquement : le bilinguisme naturel et vécu, l’apprentissage d’une langue étrangère, la traduction ordinaire ou spécialisée […]. Aux frontières linguistiques et au-delà d’elles, le locuteur étranger jette un pont vers sa langue maternelle et le locuteur natif en direction de ses langues d’usage, donc étrangères. (GRECIANO 1993 : 16-17) 

Quant à la seconde acception, c’est surtout l’aspect pédagogique qui nous intéresse ici. En effet, appliquée à la phraséodidactique, la conscientisation va nous permettre de faire acquérir aux apprenants une compétence phraséologique consciente, fondée nécessairement sur la prise de conscience du phénomène phraséologique depuis sa mise en route (étape d’éveil) jusqu’à sa mise en place (étape d’appropriation), en passant par sa mise en œuvre (étape d’accommodation).

Mais avant d’expliciter la procédure à employer pour aller de l’éveil à la phraséologie et de celle-ci à la compétence phraséologique consciente, nous allons aborder quelques notions préliminaires sur la conscience de la langue, la conscience linguistique et l’éveil aux langues.

3. Notions préliminaires

Le rôle joué par la conscience dans l’apprentissage des langues secondes a commencé à faire l’objet d’études ciblées à la fin des années 1980 et au début des années 1990 : des linguistes anglais tels qu’A. Marcel & E. Bisiach (1988) et B. McLaughlin (1990) ont relevé le caractère diffus de ce terme dans ce contexte. En effet, les nombreuses interprétations qu’a reçues ce mot ont donné lieu à un certain flou qui persiste encore de nos jours en ce qui concerne les rapports entre conscience et apprentissage des langues, comme l’indique A. Rieder (2003 : 12): « As a result, studies on the role of consciousness in second language learning are too diverse in their scope and claim to be compared, or remain blurred in their statements due to insufficient clarifications of the object under discussion ». Cette auteure illustre cette variété d’interprétations dans les cinq définitions qu’elle a rassemblées, tirées de R. Schmidt (1990 : 138-149) et de N. Ellis (1994: 38), à savoir :

  • consciousness as intentionality (incidental vs. intentional learning),

  • consciousness as a product of attention (attended vs. unattended learning),

  • consciousness as awareness (learning with/without online awareness),

  • consciousness as instruction (implicit acquisition vs. explicit instruction),

  • consciousness as control (implicit vs. explicit memory. (RIEDER 2003 : 12)

Ces définitions nous permettent en effet d’observer, d’une part, une certaine ambiguïté dans l’emploi de quelques-uns des termes et d’autre part, une confusion conceptuelle dans la relation des acceptions attribuées. En ce qui concerne l’emploi des termes, les mots consciousness et awareness tentent de se distinguer, alors que la plupart des auteurs les utilisent, dans un contexte d’apprentissage des langues, comme synonymes. Ainsi, dans la définition qu’apporte I. Poldauf (1995 : 3), « Awareness is the hability, no matter how conscious, to view a language objectively, that is as a phenomenon… », les deux termes sont différenciés6, alors que des auteurs comme N. Ellis finissent par les utiliser alternativement. Cette divergence d’emploi est certainement due au fait que les deux mots renvoient, en fin de compte, au même produit final, en tant que résultat de l’apprentissage. En ce qui concerne la confusion conceptuelle, elle apparaît dans cette liste de définitions à travers l’emploi de termes tels que intentionality, attention, instruction, control qui, eux, renvoient aux moyens d’accéder à ce produit final qu’est la conscience, et de ce fait, font allusion au processus d’apprentissage.

Vu, donc, l’ambiguïté des mots et la confusion de ces notions, il importe de faire la part des choses en revenant sur la notion de conscience de la langue telle qu’elle a été conçue dès le départ par E. Hawkins7 sous la dénomination de conscience de la langue (Language Awareness), et sur la façon dont elle a donné naissance à d’autres concepts comme ceux de conscience linguistique (Linguistic Awareness) et d’éveil aux langues (Awakening to Languages). Ceci nous permettra de bien distinguer ce qui relève du produit d’apprentissage et ce qui relève du processus d’apprentissage, afin de postuler la conscientisation comme un parcours, c’est-à-dire composé d’échelons conceptuels aboutissant au résultat final souhaité : celui d’une double conscience, celle de la connaissance explicite de la langue (savoir) et celle de la compétence manifeste de la langue (savoir-faire).

3.1. La notion de conscience de la langue

Nommée en anglais Language Awareness (LA) par E. Hawkins dans les années 1980 du XXe siècle, la conscience de la langue ou du langage est un courant pédagogique fondé en Grande-Bretagne dans le but de :

favoriser chez les écoliers anglais le développement d’habiletés métalinguistiques favorables à l’entrée dans l’écrit, par le passage de la langue maternelle à l’apprentissage d’une langue étrangère ainsi que par la reconnaissance des langues des élèves issus des minorités linguistiques.8

En effet, vu les mauvais résultats obtenus à l’époque par les écoliers issus de l’émigration et ceux des anglophones dans l’apprentissage des langues étrangères mais aussi dans leur propre langue, Hawkins a proposé un « trivium » d’études de langues qui comprenait l’étude de la langue maternelle, l’étude des langues étrangères et un travail de sensibilisation linguistique (HAWKINS 1984 : 36).

En lien avec ce courant, l’Association for Language Awareness (ALA), fondée en avril 1994, définit la LA dans sa revue Language Awareness (2012), comme « explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching and language use »9. Or cette définition pose la conscience de la langue à la fois en termes de produit (« la connaissance explicite du langage ») et de procédé (« la perception et la sensibilité conscientes de l’apprentissage de la langue »). D’autres terminologies sont apparues ensuite pour tenter d’introduire une séparation entre les deux aspects.

3.2. La notion de conscience linguistique

Si nous partons du fait qu’une conscience de la langue est atteinte lorsqu’on en a une connaissance explicite, il importe de savoir comment cette conscience se met en place. Dans le dictionnaire Larousse, l’acte d’être conscient de qqch. est défini comme un résultat atteint, celui d’une personne « qui a une pleine et claire connaissance de ce qu’elle fait ou éprouve, de l’existence ou de la réalité de quelque chose ». Par contre, l’acte de prendre conscience de qqch. est défini dans le TLFi comme « un passage à la conscience claire et distincte de ce qui, jusqu’alors, était automatique ou implicitement vécu ».

Dans le cadre de l’apprentissage des langues, et surtout dans le rôle que joue la L1 dans l’acquisition de la L2, une distinction s’amorce en 1997 entre deux notions très affines : la conscience de la langue (Language Awareness) et la conscience linguistique (Linguistics Awareness). En effet, D. Masny (1997 : 105) introduit une nuance dans la définition qu’elle attribue à ces deux concepts :

In the second-language classroom,language awareness, as an interface mechanism, promotes heightened awareness of language forms between the first language (L1) and the target language (TL) and thereby assists language learning. Linguistic awareness refers to the learners’ reflection on and manipulation of the language code.

Ainsi, la façon d’aborder la conscience linguistique dans son étude se fait au moyen de jugements d’acceptabilité et de lecture sceptique (mazed-reading) que les apprenants eux-mêmes portent sur l’anglais comme L1 et L2 à l’écrit. Les résultats obtenus prétendent apporter un éclairage sur la compréhension de la conscience de la langue. Le but visé dans cette étude est bel et bien l’état de conscience (Language Awareness), mais celui-ci ne peut s’atteindre que par le biais d’une démarche que doit accomplir l’élève au moyen d’activités de réflexion et de manipulation de la langue (Linguistics Awareness). Or cette démarche prend naissance dans une première étape de mise en route, connue sous le nom d’« ouverture » ou d’« éveil à la langue/aux langues ».

3.3. La notion d’« éveil aux langues »

Traduit en anglais par Awakening to Languages (AtL), « l’ouverture » ou « l’éveil à la langue/aux langues » est une branche issue de la LA10, née dans le monde francophone dans les années 1990, d’abord sous l’impulsion de Louise Dabène à Grenoble (1992) et ensuite, de Christiane Perregaux à Genève (1995)11. Elle préconise le développement de la curiosité des élèves dans la découverte du fonctionnement d’autres langues et de la leur12.

Or cette distinction entre conscience et éveil à la conscience met en lumière le besoin de faire le partage entre la procédure d’apprentissage et ce qui en résulte. En effet, « être conscient de qqch. » ou « avoir conscience de qqch », c’est bien le résultat d’une procédure, celle de la « prise de conscience », et pour cela, il faut bien conscientiser les apprenants en appliquant une démarche progressive qui va de l’éveil à la prise de conscience :

  1. de la connaissance claire et explicite du fonctionnement de la langue maternelle ou d’apprentissage (le savoir), grâce à une procédure de réflexion sur ces langues de la part de l’apprenant ;

  2. du processus d’enseignement et d’apprentissage de ces langues ;

  3. et finalement de la compétence langagière (le savoir-faire) qui, elle aussi, doit être consciente pour savoir gérer la connaissance de ces langues.

En effet, il est aussi important d’être conscient de ce qu’on sait que de ce qu’on sait faire pour savoir reconnaître ses points faibles et pouvoir les corriger. Or le parcours qui fait le pont entre ces deux notions est ce que nous proposons d’appeler ici la conscientisation. D’une façon générale, ce parcours couvre progressivement plusieurs aspects :l’éveil à la conscience de l’existence de l’objet linguistique (Awakening to Language) ; l’application d’un itinéraire acquisitionnel conscient de la démarche d’apprentissage (Linguistic Awareness) permettant une connaissance explicite de cet objet (Language Awareness), et finalement une compétence linguistique consciente de ses propres progrès (Mindful Competence).

Appliqué à la phraséodidactique d’une L2, ‒ car c’est bien l’acquisition des UP qui est ici visée, au sein de l’apprentissage d’une langue étrangère ‒, ce parcours va s’appuyer surtout sur les acquis de la L1 des apprenants. Il est évident que ce même parcours pourrait se mettre en place également dans la phraséodidactique d’une L3 par le biais d’une L2, c’est-à-dire avec l’appui de n’importe quelle autre langue que maîtriseraient les usagers, qu’elle soit maternelle ou seconde. La procédure à employer serait la même, et c’est cette procédure que nous allons présenter dans ce qui suit.

4. Le processus de « conscientisation » en phraséodidactique

Tenant compte des différents aspects que comporte le processus de conscientisation dans l’apprentissage des langues en général, son application à l’acquisition des UP peut s’organiser en trois étapes essentielles, à savoir :

  1. L’étape d’éveil à la phraséologie (Awakening to Phraseology), ou mise en route de la prise de conscience de l’existence de l’objet phraséologique ;

  2. L’étape d’accommodation à la phraséologie (Phraseological Training Awareness), ou mise en œuvre d’un itinéraire acquisitionnel conscient de la démarche d’apprentissage permettant une connaissance explicite de cet objet ;

  3. L’étape d’appropriation de la phraséologie (Mindful Phraseological Competence), ou mise en place d’une compétence phraséologique consciente de ses propres progrès.

4.1. L’étape d’éveil à la phraséologie (Awakening to Phraseology)

La première étape (Étape d’éveil à la phraséologie ou Awakening to Phraseology) est une étape de mise en route, déterminante pour bien disposer l’élève à approcher la langue d’une autre façon. Selon Mª A. Solano Rodríguez (2018 : 272-273), « L’étape d’éveil est à la base des apprentissages ; de ce fait, il faut particulièrement en soigner les interactions et leur accorder le temps nécessaire, qui ne sera que du temps de gagné ». Durant cette étape, l’objectif principal consiste à prendre conscience de la présence des UP dans la langue d’apprentissage (L2) en passant d’abord par une prise de conscience de leur existence dans la langue maternelle, celle que l’on parle couramment (L1). Selon une approche cognitive à cette étape d’éveil, le travail de conscientisation en L1 se fait d’abord par une déconstruction des acquis.

Cette déconstruction consiste à rompre les attentes des élèves pour les amener à leur faire voir que :

  1. la langue n’est pas faite d’une suite quelconque de mots, ayant chacun sa fonction et son sens individuel, agencés selon des règles syntaxiques régulières et se combinant à l’infini. Au contraire, il existe des groupes de mots stables, des phrases toutes faites que l’on utilise en grandes portions dans nos discours ;

  2. dans la langue, il existe donc une combinatoire libre, mais aussi une combinatoire fixe ;

  3. dans la production des discours, la croyance d’une originalité permanente chez le locuteur est illusoire. En fait, il y a une tendance naturelle à la répétition, à utiliser des « modes de dire » déjà préexistants. L’élève doit donc remettre en question sa conception de la langue et se rendre compte aussi des stratégies discursives qu’il utilise inconsciemment.

Pour ce faire, cette première étape s’échelonne en quatre phases successives, identifiables à un élément particulier qui se met en place pour chacune d’entre elles. Les voici placées dans l’ordre de leur accomplissement :

  1. LE DÉCLENCHEUR : L’enseignant commence par placer l’élève face à des exemples provocateurs dans sa L1, afin de bousculer ses acquis. Il cherche par ce moyen à problématiser la langue en éclairant ses structures, de telle sorte que l’élève y porte un regard différent et se trouve confronté au défi de résoudre le problème posé.

  2. LE CHOC : Ce déclencheur provoquera chez l’élève un choc qui sera le sésame de sa curiosité. Grâce à cette attitude, il mettra en œuvre toutes ses capacités d’écoute et d’attention, de discrimination auditive et visuelle, de comparaison, etc. Cette curiosité aura pour effet de le conduire à regarder sa langue de plus près et à repenser le sens et la façon de s’exprimer dans sa propre langue.

  3. LA REMISE EN QUESTION : L’élève est désormais en mesure de remettre en question les idées reçues sur le calcul sémantique, sur l’application des règles grammaticales qu’il aura acquises, sur l’organisation des phrases, sur l’agencement des mots, etc. Il devra chercher tout ce qui ne répond pas à ses attentes, douter de tout ce qu’il aura appris et découvrir sa langue d’un autre point de vue, celui de la combinatoire fixe.

  4. LA DÉCOUVERTE : Une fois obtenue l’attitude nécessaire pour regarder la langue autrement, la phase de découverte consiste à conduire l’élève à percevoir ce qu’il y a de nouveau dans cette combinatoire fixe dans son ensemble, d’abord dans sa L1, pour ensuite constater que le même phénomène existe aussi dans la L2. Dès lors, l’éveil à la conscience de l’existence du phénomène phraséologique sera effectué.

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1. Schéma des phases de l’étape d’Éveil à la phraséologie

4.2. L’étape d’accommodation à la phraséologie (Phraseological Training Awareness)

La deuxième étape du processus de conscientisation (Étape d’accommodation à la phraséologie ou Phraseological Training Awareness) est une étape de mise en œuvre du processus d’acquisition de la phraséologie : elle conditionne fortement le succès du parcours acquisitionnel de l’élève mais aussi un ancrage ferme dans la démarche d’apprentissage grâce à un bon dosage et à une bonne progression dans l’accès aux différents types d’UP13. Son principal objectif consiste à faire accéder l’apprenant au savoir phraséologique explicite (les différentes unités phraséologiques, leurs caractéristiques, leur fonctionnement dans le discours, etc.) au moyen d’une démarche d’acquisition consciente, aussi bien en L1 qu’en L2. Dans ce sens, et toujours selon une approche cognitive, le travail de conscientisation en L1 doit aboutir, cette fois, à une nouvelle construction des savoirs.

Dans cette phase de reconstruction, il faut amener les élèves à constater que :

  1. la combinatoire de la langue qu’ils parlent est composée de différents types d’UP (sous la forme d’énoncés phraséologiques : formules routinières (ou pragmatèmes) et parémies ; ou sous la forme de syntagmes phraséologiques: locutions et collocations)14 ;

  2. des propriétés communes les rassemblent (telles que la polylexicalité, le figement scalaire, la répétition et l’institutionalisation) et d’autres les distinguent (la non compositionalité ou idiomaticité vs. la compositionalité ou littéralité ; l’opacité vs. la transparence ; la connotation vs. la dénotation) ;

  3. la langue d’apprentissage possède elle aussi une combinatoire fixe, composée des mêmes catégories d’UP susceptibles d’être classées selon les mêmes propriétés apprises en L1. L’élève doit ainsi se rendre compte que la grande place que ces UP occupent dans les deux langues est fonction directe de la grande diversité de types dont elles sont composées et que les discours s’élaborent grâce au tissu phraséologique des langues.

Pour ce faire, cette deuxième étape s’échelonne en trois phases successives : chacune constitue une performance de la précédente. Les voici placées dans l’ordre d’exécution :

  1. L’ACCÈS AU SAVOIR : La connaissance de la phraséologie se construit en suivant une démarche d’explicitation de son objet d’étude afin d’équiper les élèves des moyens de reconnaître la diversité des éléments de la phraséologie dans la L1, d’abord, et dans la L2, ensuite.

  2. L’ADAPTATION : La construction des nouvelles connaissances sur les UP passe par une étape d’adaptation15 des nouveaux acquis aux anciens, et cela, aussi bien en L1 qu’en L2. Pendant cette phase, l’élève doit mener une réflexion sur ce processus d’acquisition au moyen d’activités qui lui permettent d’expérimenter tous les changements nécessaires.

  3. L’ASSIMILATION : L’élève aura assimilé les UP lorsqu’il les aura intégrées dans son système de connaissances linguistiques explicites. L’assimilation ne sera complétée que quand il ne les sentira plus comme des éléments étrangers par rapport à ce qu’il doit apprendre sur la langue. Il les aura comprises et acceptées comme des éléments naturels et aura résolument pris en charge son propre processus d’acquisition.

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2. Schéma des phases de l’étape d’Accommodation à la phraséologie

4.3. L’étape d’appropriation de la phraséologie (Mindful Phraseological Competence)

La troisième étape du processus de conscientisation (Étape d’appropiation de la phraséologie ou Mindful Phraseological Competence) tient à la mise en place de la compétence phraséologique, étape finale du processus de conscientisation où la pleine conscience phraséologique consistera en une compétence phraséologique consciente de ses résultats et de son seuil d’amélioration. L’objectif principal à atteindre est celui d’une compétence phraséologique consciente en L2 au moyen de la consolidation d’une connaissance explicite de la phraséologie, ancrée dans la mémoire à moyen et long terme. Toujours selon une approche cognitive, le travail de conscientisation se centrera ici sur le processus d’ancrage et de reformulation libre des UP directement en L2.

Dans cette phase de consolidation, il faut amener les élèves à constater que :

  1. le savoir phraséologique en L2 doit être consolidé à travers une démarche d’ancrage en mémoire. Il ne suffit pas d’avoir accédé à ce savoir et de l’avoir compris et accepté. Encore faut-il le mettre en place d’une façon progressive, d’abord d’une façon guidée (formulation) et ensuite plus librement (reformulation) ;

  2. l’emploi pertinent des UP en L2, dans toute leur diversité, demande du temps. La maîtrise du tissu phraséologique sous toutes ses manifestations implique une organisation des UP selon leurs fonctions dans le discours (en tant qu’argumentateurs, connecteurs et modalisateurs)16. Cette organisation permettra d’aborder la production textuelle et discursive dans la L2 ;

  3. la compétence phraséologique doit être persistante dans le temps en L2, et de ce fait, elle doit devenir naturelle et spontanée. Cette compétence doit toutefois rester consciente pour pouvoir déceler les usages désautomatisés mais aussi pour une mise à jour en ce qui concerne les nouvelles UP qui émergeront dans la langue. L’élève doit ainsi se rendre compte que sa compétence phraséologique en L2 dépend d’un processus d’acquisition soutenu par la conscientisation, mais que la continuité de cette compétence est fonction directe du degré de conscience qu’il conservera envers la phraséologie de cette langue d’apprentissage.

Pour ce faire, cette troisième étape s’échelonne en trois phases qui constituent les derniers pas à faire pour que l’élève s’affranchisse du processus de conscientisation et atteigne la pleine compétence consciente de son savoir-faire phraséologique. Les voici dans leur ordre d’accomplissement.

  1. LA FORMULATION : Une fois en possession des données caractérisant la phraséologie en L2, l’apprenant doit s’entraîner à utiliser les UP sous toutes leurs formes et dans tous types de situation.

  2. L’AUTOMATISATION : Un certain automatisme se met en place dans l’usage des UP d’après les patrons réglés d’apprentissage. Les ancrer dans la mémoire à moyen et long terme par le biais d’activités variées formulant les mêmes UP mais sous différents angles (sémantiques, formels et pragmatiques) devient le but à atteindre par le biais de la répétition. L’intérêt de cette étape consiste à faire passer l’apprenant d’un état d’insécurité linguistique à un état de confiance en lui-même dans l’usage des UP.

  3. LA REFORMULATION : S’affranchir du processus de conscientisation dans l’acquisition de la phraséologie en L2 ne s’obtient que lorsque la compétence phraséologique devient spontanée, naturelle, sans être irréfléchie. Le passage à un emploi des UP de plus en plus libre en L2 se fait grâce à un processus de reformulation dans des situations de production diversifiées (à l’oral, à l’écrit, individuellement, en groupe, en production sociale, familière ou professionnelle) où l’apprenant devient un usager indépendant. Il devra alors être capable non seulement de reformuler lui-même les UP canoniques mais aussi de reconnaître les emplois détournés qu’en font les autres usagers.

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3. Schéma des phases de l’étape d’Appropriation de la phraséologie

5. Cas pratique

L’expérimentation du processus de conscientisation en phraséodidactique présenté ci-dessus a été menée à l’Université de Padoue lors d’un séjour d’enseignement effectué dans le cadre d’une matière de master, intitulée Traduzione Specializzata Francese 1 (42 heures de cours). 45 étudiants y ont assisté régulièrement, presque tous italiens, sauf 5 qui étaient des étudiants Érasmus (4 anglais et 1 français). Le niveau de français que possédaient tous ces élèves était au moins un B2.2, excepté l’élève Erasmus de français qui avait un niveau C217. Le déroulement du cours s’est structuré en trois blocs de 14 heures chacun, correspondant aux trois étapes du processus précité.

5.1. Du déclencheur à la découverte

La démarche utilisée dans le premier bloc, correspondant à l’étape d’éveil à la phraséologie (Awakening to Phraseology), a consisté dans la mise en pratique des quatre phases exposées auparavant, à savoir : l’utilisation d’un déclencheur18, la provocation d’un choc, l’incitation à une remise en question, et finalement, la découverte des UP dans la L1 des apprenants.

Les réactions des étudiants aux quatre phases qui ont composé cette étape nous sont parvenues grâce à une enquête menée à la fin de ce module ; le sondage portait sur le degré de familiarité des élèves avec la phraséologie avant d’entreprendre l’étude de cette matière de master, et sur les réactions provoquées à l’issue des déclencheurs utilisés en L1. Les résultats obtenus montrent qu’avant le cours, tous (100%) utilisaient des UP dans leur langue maternelle mais que la plupart (86%) le faisaient sans le savoir.

5.2. De l’accès au savoir à l’assimilation

Dans le second module du processus de conscientisation, correspondant à l’étape d’accommodation à la phraséologie (Phraseological Training Awareness), la démarche a consisté dans la mise en place des trois phases exposées auparavant, à savoir : l’accès à la connaissance explicite de la théorie phraséologique, l’adaptation à chacun de ses éléments et leur assimilation en L2 (ici, le FLE).

L’enquête menée au terme de cette étape comprenait des questions portant sur plusieurs aspects relatifs aux méthodes utilisées19 lors de cette deuxième période du processus de conscientisation, à savoir : la conception des exercices, les consignes de travail, la progression dans l’accès aux différentes UP, la bonne adéquation des exercices aux compétences visées (réceptives et productives à l’écrit et à l’oral), les outils complémentaires mis à la portée des élèves pour la bonne résolution des exercices (textes, audio, dicos, trousse pédagogique, etc.) et les connaissances acquises au terme de cet entraînement. Les résultats obtenus nous permettent de conclure que l’étape d’accommodation s’est achevée pour eux sur une connaissance attestée (96%) des principes théoriques de la phraséologie et sur une bonne adaptation (85%) aux nouveaux acquis en L2.

5.3. De la formulation à la reformulation

Dans le troisième bloc du processus de conscientisation correspondant à l’étape d’appropriation de la phraséologie (Mindful Phraseological Competence), la démarche a consisté dans la mise en place des trois phases exposées auparavant, à savoir : la formulation, l’automatisation et la reformulation des UP, en allant, cette fois-ci, de la L2 vers la L1. Les deux langues de travail utilisées dans les étapes antérieures, – la L1 lors de l’éveil à la phraséologie et la L2 lors de l’accommodation à la phraséologie –, se sont ainsi rencontrées dans cette dernière étape grâce à des activités centrées sur les techniques traductologiques appliquées à des fragments de textes de la méthode PHRASÉOTEXT, déjà vus lors des activités du module antérieur, et dont les étudiants devaient apporter la traduction vers l’italien.

L’enquête finale menée auprès du groupe d’apprenants comprenait des questions d’autoévaluation portant sur le degré de compétence phraséologique en L2 qu’ils pensaient avoir atteint au terme de leur formation. En ce qui concerne les compétences réceptives, 90% disaient être capables de bien repérer les suites de mots lexicalisées en L2 et de faire la différence entre celles qui étaient compositionnelles et celles qui ne l’étaient pas. Quant aux compétences productives, seulement un ¼ des élèves reconnaissaient savoir utiliser sans difficultés les UP à l’écrit et à l’oral, tandis que ces deux compétences étaient très variables pour le reste des élèves.

5.4. Bilan du processus

Au terme de cette formation, nous pouvons conclure que, indépendamment des résultats obtenus, tout l’intérêt de cette expérimentation se trouve dans la prise de conscience des apprenants relative à la procédure d’apprentissage et à ses résultats. La réflexion personnelle qu’ils ont menée à travers les enquêtes sur leurs acquis et sur les difficultés rencontrées les a conduits à se rendre compte de leur méconnaissance initiale de la phraséologie et du chemin à parcourir avant d’en atteindre une compétence satisfaisante. Cet état de conscientisation pendant tout le parcours acquisitionnel les a soutenus dans leurs efforts.

6. Conclusion

Dans la présente étude, nous avons voulu montrer le déroulement d’une procédure de conscientisation pour la construction de la compétence phraséologique en L2. Notre prémisse de départ a consisté à affirmer que c’est grâce au processus de conscientisation que peuvent être mises en place une connaissance (savoir) et une compétence (savoir-faire) explicites de la phraséologie. Ainsi, processus (conscientisation) et produit (conscience) de l’apprentissage sont reliés à travers une approche explicite à la phraséologie prenant naissance dans la L1 et induisant à son acquisition dans la L2. En effet, cette approche permet d’aboutir, d’une part, à une connaissance explicite ou conscience pleine du domaine phraséologique, et d’autre part, à une compétence phraséologique consciente, toujours en construction.

En ce qui concerne la connaissance explicite du domaine phraséologique (savoir), c’est en plaçant l’élève au centre de la construction de son savoir que la conscience pleine du phénomène peut être atteinte. Le processus de conscientisation employé en vue de l’acquisition de cette connaissance explicite s’effectue au moyen d’une démarche composée de trois étapes (éveil, accommodation et appropriation de la phraséologie), comprenant, à leur tour, plusieurs phases progressives allant de la déconstruction d’idées reçues à la construction de connaissances bien organisées autour des principaux piliers de la phraséologie. La prise en charge de cette démarche par les étudiants dans leur parcours acquisitionnel permet de rendre visibles les UP dans leur propre langue et dans la langue d’apprentissage. L’importance d’un apprentissage explicite structuré est confirmée par Mª A. Solano Rodríguez en ces termes :

Ne privons pas les élèves de construire leurs apprentissages, car le fait de résoudre des problèmes satisfait un besoin cognitif intrinsèque, et par conséquent favorise la motivation par la valorisation de soi, ce qu’un apprentissage réceptif ne parvient guère à réussir. (SOLANO RODRÍGUEZ 2018 : 271-272)

En ce qui concerne la compétence phraséologique (savoir-faire) atteinte grâce à ce processus de conscientisation, les élèves sont capables de jeter un regard conscient sur leurs propres capacités s’ils verbalisent les progrès obtenus et les difficultés rencontrées au terme de cet apprentissage explicite. La finalité de tout apprentissage en langue est l’acquisition d’une compétence totale, spontanée, mais celle-ci doit être simultanément réflexive, car, comme l’indiquent les pédagogues de DISCAS, J. Henry et J. Cormier20, une compétence réelle est toujours potentielle et consciente. Elle est potentielle dans la mesure où :

Une compétence est tournée vers l’avenir : on la projette, on évalue la probabilité qu’elle puisse se mobiliser (et donc générer diverses performances) à l’avenir, dans des contextes différents du contexte de l’apprentissage, lorsque l’élève sera seul devant une tâche à accomplir.

Elle est consciente dans la mesure où elle est :

associée à des besoins et à des intentions. L’enseignement ne peut donc pas se borner à « faire accumuler [des connaissances] » à l’élève : il doit le rendre maître de ces connaissances et lui donner la capacité de les gérer. D’où l’appel essentiel à la métacognition, au « connais-toi toi-même » socratique, à l’auto-évaluation, à toutes sortes de mécanismes destinés à rendre l’élève conscient de ses apprentissages, puisque l’apprentissage consiste essentiellement à transformer des expériences en compétences par la réflexion.

Un apprentissage conscient pour une compétence consciente et toujours en évolution, voilà ce qui définit le processus de conscientisation en phraséodidactique. Au bout du chemin, l’apprenant devenu usager allophone de la phraséologie de la L2 se retrouvera dans la même situation qu’un petit locuteur natif qui sait utiliser la phraséologie de sa langue maternelle. La seule différence, et à l’opposé de ce que nous dit Moratín dans son poème, c’est que le processus de conscientisation lui aura appris à être vigilant sur sa propre compétence, une compétence consciente de ses progrès mais aussi de ses faiblesses et qui demandera une remise à jour permanente.

Références bibliographiques

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1
Traduction de l’auteur : Savoir sans étudier. Très surpris était un Portugais/De voir que dans leur tendre enfance/Tous les enfants de France/Savaient parler français./ « C’est un art du Diable »/Dit-il, en retroussant sa moustache, /« car pour parler français/Un grand Seigneur au Portugal/Devient âgé et le parle mal;/Tandis qu’un jeune ici le parle sans difficultés ».

2
Cette étude s’inscrit dans le groupe de recherche RELEX (Red de Lexicología, code ED341D R2016/046) dirigé par Mª Dolores Sánchez Palomino, de l’Université d’A Coruña, avec le soutien de la Xunta de Galicia (Espagne).

3
Ce serait le cas, par exemple, d’un locuteur natif qui sait parler la langue sans pouvoir en expliquer les règles grammaticales.

4
Ce serait le cas, par exemple, d’un professeur de L2 qui sait tout sur la langue d’enseignement sans pouvoir la parler couramment.

5
« Cette méthode a été notamment pratiquée, dans le cadre de l’alphabétisation, par Paulo Freire ». Ajout à la définition, signalé dans le Larousse.

6
Dans cette citation, le mot awareness est défini en termes de capacité, alors que le terme conscious est pris dans un sens de conscience scalaire. Ceci implique que, pour Poldauf, la capacité en question (awareness) serait plus ou moins consciente (no matter how conscious), et de ce fait, elle se distinguerait du degré de conscience que pourrait en avoir l’usager. Cette distinction expliquerait, à ses yeux, la différence entre l’apprentissage de la langue maternelle et celui de la langue étrangère.

7
Hawkins s’est intéressé depuis 1973 à l’interface entre l’étude des langues étrangères et la conscience de la langue. Dans une conférence prononcée à Manchester, il proposait la fondation d’une nouvelle matière dans le cursus du Secondaire, Language, comme matière-pont entre l’enseignement de l’anglais et celui de la langue étrangère d’apprentissage. Les activités de cette matière-pont centrée sur la réflexion sur la langue mettent en œuvre « des capacités peu exercées habituellement, telles que l’observation, l’analyse, la comparaison, qui sont travaillées sur des matériaux provenant de langues diverses et nombreuses, mais aussi de systèmes sémiotiques différents […] ; ces activités portent sur des ʻproblèmesʼ très divers que Hawkins (1985, 1987) regroupe sous six domaines : la communication […], la diversité et l’évolution des langues, leur fonctionnement […], leur usage […], le langage parlé et le langage écrit […] et l’apprentissage des langues » (DE PIETRO, MATTHEY 2001 : 33). Il faut dire que, dans les programmes de l’éducation britannique, les activités de structuration de la langue occupaient à l’époque une place plus réduite par rapport aux activités d’expression que dans les plans d’études des pays francophones.

8
Cf. Le projet Elodil (http://www.elodil.umontreal.ca). Elodil 2006.

9
Cf. M. E. ELLIS (2012 : 2).

10
Les liens entre ces deux branches sont mis en évidence non seulement par E. Hawkins (1999 : 140), qui a reconnu l’importance des travaux présentés par M. Candelier et ses collègues en 1988 au Congrès de l’ALA au Québec à propos des activités d’éveil aux langues mises en place dans le primaire, mais aussi par M. Candelier lui-même, qui a signalé à son tour que « ʻAwakening to languagesʼ (AtL) is a linear heir of the ʻlanguage awarenessʼ approach that emerged in the UK during the 1980s, thanks mainly to the theoretical and practical work of Eric Hawkins » (CANDELIER 2017 : 1).

11
Cf. DE PIETRO, MATTHEY (2001 : 33-34). Voir aussi le projet Elodil (http://www.elodil.umontreal.ca).

12
L’ouvrage d’E. ROULET (1980) en est d’ailleurs le précurseur. En effet, cet auteur « a élaboré un cadre théorique afin de rapprocher les pédagogies des langues maternelles et secondes, l’allemand en particulier, et de permettre aux élèves de mieux comprendre, à travers la diversité des langues, le fonctionnement du langage » (Elodil, 2006).

13
En didactique des UP, il convient d’éviter d’aborder tous les types à la fois, toutes les propriétés à la fois, toutes les difficultés à la fois, car le risque d’un certain surmenage pourrait décourager l’élève.

14
Pour plus de détails sur la typologie des UP, voir GONZÁLEZ-REY, 2018c.

15
Nous n’employons pas ici le terme adaptation tel qu’il est utilisé par J. Piaget : ce dernier inclut en effet dans cette idée les concepts d’assimilation et d’accommodation. Dans notre contexte d’apprentissage des langues, nous considérons l’adaptation comme une notion qui fait partie de l’étape d’accommodation, et de ce fait, elle constitue un moyen de parvenir à l’assimilation de nouvelles connaissances.

16
Pour plus de détails sur la nature du tissu phraséologique, voir González-Rey (sous presse).

17
La présence de ces élèves étrangers a d’ailleurs permis de contraster les deux types d’approches de la phraséologie, natifs versus allophones de la L2.

18
La nature du déclencheur peut varier en fonction du type d’UP. Dans cette expérimentation, nous avons choisi les locutions figurées, et de ce fait, le déclencheur a été l’image qui est à l’origine de ce sens figuré. Cela dit, le déclencheur peut être différent aussi selon les attentes des usagers. Ainsi, S. Palma (2007 : 11) reconnaît que pour sa part, « la traversée a commencé avec la rencontre d’une famille très particulière de locutions : les locutions à polarité négative (avoir la moindre idée, bouger le petit doigt, être tombée de la dernière pluie…) apparaissant obligatoirement dans la portée d’une négation. » C’est donc un trait formel qui a déclenché la curiosité de la linguiste, dans ce cas-ci.

19
Les activités liées à ces trois phases ont été tirées de deux méthodes : Parlons Idiomatique (cf. La didactique du Français Idiomatique, GONZÁLEZ-REY 2007) et PHRASÉOTEXT – Le Français Idiomatique (pour plus de détails sur cette méthode, voir GONZÁLEZ-REY 2018b).

20
Cf. http://www.csrdn.qc.ca/discas/reforme/definitionCompetence.html

Per citare questo articolo:

Maria Isabel GONZÁLEZ-REY, Le processus de conscientisation dans la phraséodidactique d’une L2, Repères DoRiF n. 18 - Phraséodidactique : de la conscience à la compétence, DoRiF Università, Roma juillet 2019, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=424

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