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Luisa GIACOMA

FICO! Fraseologia In COntesto

Luisa Giacoma
Università della Valle d’Aosta – Université de la Vallée d’Aoste
l.giacoma@univda.it

Riassunto

Le conquiste della fraseodidattica non sono state ancora recepite dai manuali e dalle grammatiche per l’apprendimento delle lingue che, pur innovandosi, sono ad uno stadio assai primitivo per quanto riguarda la fraseologia. Si avverte dunque la necessità di materiali che cerchino di colmare questa lacuna.
In tale ottica è nato il progetto FICO – Fraseologia In Contesto presso l’Università della Valle d’Aosta, che ha l’obiettivo di creare uno strumento didattico per l’apprendimento della fraseologia italiana e tedesca, avvalendosi dell’ausilio di immagini che rappresentino sia il significato composizionale che quello idiomatico di alcune espressioni idiomatiche. Questa doppia informazione è rilevante sia perché il significato proprio lascia una traccia in quello idiomatico, sia perché questo doppio strato semantico costituisce una difficoltà per l’apprendente.
Si sono innanzitutto individuate alcune linee guida per una rappresentazione delle espressioni idiomatiche attraverso disegni, presentandole in una forma prototipica sia dal punto di vista strettamente linguistico che da quello della situazione nella quale possono essere usate. Sono proprio queste le informazioni più importanti per un uso corretto, ma anche le meno “mappate” dai dizionari. Su tali basi è stato creato un primo nucleo di disegni che serviranno per lo sviluppo di alcuni esercizi e poi per valutare se le immagini possono essere utili o meno all’apprendimento delle espressioni idiomatiche.

1. Introduzione

Se l’apprendente deve capire o tradurre un’espressione idiomatica, un equivalente in L2 potrebbe essere sufficiente, ma per usarla correttamente, ha bisogno anche di ulteriori indicazioni. Le informazioni semantiche o sintattiche sono talvolta incluse nei dizionari bilingui e monolingui, ma le informazioni pragmatiche sono difficili da reperire (GIACOMA, MOLLICA 2015; GIACOMA 2012). La didattica sembra essere la candidata ideale per colmare questa lacuna anche se, nonostante l’importanza della fraseologia nell’apprendimento delle lingue sia ormai ampiamente riconosciuta, il materiale per la didattica delle espressioni idiomatiche è scarso (BERGEROVÁ 2008) pur avendo fatto ultimamente dei progressi. La rappresentazione di situazioni d’uso prototipiche attraverso le immagini è inoltre quasi sconosciuta. Le immagini, tuttavia, potrebbero essere molto utili per capire e imparare ad usare correttamente le espressioni idiomatiche (KONECNY, AUTELLI 2013). Per di più alcuni apprendenti hanno una preferenza per la rappresentazione grafica delle informazioni, in immagini, disegni e fotografie.

In questo contributo, dopo una definizione di espressione idiomatica, vengono introdotti alcuni concetti di fraseodidattica, ovvero di quella parte della linguistica che si occupa dell’apprendimento dei fraseologismi e quindi anche delle espressioni idiomatiche. Successivamente viene descritto il progetto Fico! Fraseologia In COntesto, una proposta per l’utilizzo delle immagini nell’insegnamento delle espressioni idiomatiche.

2. Espressioni idiomatiche e didattica

C’è ampio consenso negli studi fraseologici europei sull’uso di Phraseme (DOBROVOL’SKIJ, PIIRAINEN 2009: 11) per indicare unità linguistiche formate almeno da due elementi e caratterizzate da stabilità1, lessicalizzazione2, riproducibilità3 e idiomaticità4 (FLEISCHER 1982: 67, 1997). Itoh (2005: 17) osserva che i fraseologismi sono sì unità semantiche e hanno quindi un significato globale, ma dal punto di vista morfologico e sintattico si comportano come un gruppo di parole. Burger et al. (2007) definiscono i fraseologismi come unità polilessicali registrate nel lessico mentale del parlante come una singola unità. Le espressioni idiomatiche sono fraseologismi che spesso presentano slot da completare (ad esempio col soggetto del verbo) e possono apparire in varie forme, pur con delle restrizioni: lui ha dovuto ingoiare il rospo oppure [non mi va] di ingoiare questo rospo.

Sebbene le espressioni idiomatiche costituiscano una buona parte della competenza linguistica di un parlante, esse non sono tenute nella dovuta considerazione né in lessicografia, né in didattica. Un esempio illuminante può essere trovato nelle grammatiche circolanti nelle scuole, nelle quali un’espressione idiomatica come faccia di bronzo non viene considerata nella sua interezza, ma scomposta dall’analisi logica in sostantivo (faccia) + complemento di materia figurato (di bronzo). A tal proposito, verrebbe da pensare che si tratti di analisi illogica, non foss’altro per l’impossibilità concettuale di rendere figurata la materia. Sabatini critica a ragione “la selva di complementi”5, a volte inutili, presenti nelle grammatiche. Nel caso citato sarebbe assai più proficuo considerare le espressioni idiomatiche unità lessicali non ulteriormente scomponibili.

La fraseodidattica si occupa dell’insegnamento dei fraseologismi, sia in L1 che in L2 (ETTINGER 2001: 87). Particolarmente avanzata è quella tedesca, che si è sviluppata negli ultimi 20 anni grazie al lavoro di WOTJAK (1996), LORENZ-BOURJOT e LÜGER (2001), JESENŠEK (2006), HALLSTEINSDÓTTIR et al. (2011) e molti altri (vedi anche LÜGER 1997).

In Phraseologie, Phraseology (BURGER et al. 2007), Kühn e Häcki Buhofer offrono una panoramica della didattica dei fraseologismi della L1, mentre Ettinger e Wray di quelli della L2. Solo recentemente vari contributi si sono occupati dell’italiano (KONECNY, AUTELLI 2013; KONECNY, HALLSTEINSDÓTTIR, KACJAN 2013; NIED CURCIO 2012; ERHARDT 2012; HEPP 2012; GIACOMA 2016).

HALLSTEINSDÓTTIR (2011: 4), riguardo al ruolo della fraseologia nella didattica delle lingue straniere, afferma che i fraseologismi sono stati a lungo considerati marginali o rilevanti solo ad un livello avanzato di competenza linguistica. Più recentemente, si è capito che la conoscenza dei fraseologismi è fondamentale fin dall’inizio dell’apprendimento delle lingue perché anche la comunicazione più elementare non può avvenire senza una conoscenza minima dei fraseologismi (DANIELS, POMMERIN 1979: 575; FLEISCHER 1997: 32; GÜLICH, KRAFFT 1992: 82; KÜHNERT 1985: 223). Ciò vale naturalmente soprattutto per le collocazioni e le forme di cortesia.

Aguado e Ulbricht concordano con Hallsteinsdóttir. Il primo afferma che la competenza fraseologica gioca un ruolo centrale nell’interazione sociale e nell’accettazione dell’apprendente da parte di parlanti di L2 (AGUADO 2002: 43), mentre il secondo sottolinea che è un importante punto di riferimento nella valutazione della competenza in L2 (ULBRICHT 1989: 98).

Si può quindi proporre la seguente equazione: più fraseologismi = migliore competenza linguistica (HESSKY 1997: 139; GLAAP 1985).

I fraseologismi hanno un ruolo più importante nella lingua rispetto a quanto precedentemente riconosciuto. Studi empirici e pratica quotidiana dimostrano che i fraseologismi pongono spesso problemi agli apprendenti che producono una frase in L2 (REDER 2011: 48). In questo caso, l’interferenza della lingua madre è altamente probabile e inversamente proporzionale alla competenza fraseologica dell’allievo. Chi impara una lingua straniera conosce pochi fraseologismi rispetto ad un madrelingua, ma è invece importante conoscere espressioni complesse anche nelle lingue straniere.

Poco si sa della didattica dei fraseologismi. Chiunque abbia semplicemente sfogliato i libri per l’insegnamento delle lingue straniere si rende conto che i fraseologismi non solo non sono quasi mai al centro delle lezioni, ma appaiono addirittura sporadicamente. Ciò ha come conseguenza che anche gli insegnanti li considerino marginali (KRALJ, KACJAN 2011), il che porta al paradosso di considerarli, da un lato, fondamentali nell’apprendimento delle lingue straniere, mentre dall’altro lato, li si ignora quasi totalmente nella didattica, nonostante il grande bisogno di materiale fraseodidattico, come indicato da Rentel (2011: 57). Ettinger (2007: 894) afferma che coloro che si occupano di fraseodidattica devono mirare a combinare teoria e pratica pubblicando materiale didattico sui fraseologismi e progettando corsi che consentano l’apprendimento della fraseologia.

2.1 Immagini e didattica

Il verbo tedesco illustrieren e il suo equivalente italiano illustrare significano entrambi sia “dotare di immagini” che “spiegare”. Questo esempio ci fa riflettere sull’importanza del mostrare un’immagine per spiegare qualcosa. Le immagini, entrate da tempo nella didattica, avevano dapprima un valore puramente illustrativo, mentre ora sono diventate sempre più strumenti per la trasmissione del sapere e parte integrante dei processi di apprendimento linguistico6. Inizialmente si trattava di immagini statiche introdotte fin dal 1658 da Comenius per facilitare l’apprendimento delle lingue straniere. Il successo del suo Orbis Sensalium Pictus fu tale che ebbe molti emuli e sancì l’introduzione delle immagini nella didattica delle lingue straniere. Da quel momento, vi fu un’evoluzione continua, determinata anche in parte dalla tecnologia (disegni in bianco e nero, uso del colore, foto, videocassette, DVD, Internet).

L’uso delle immagini al posto delle spiegazioni si sta facendo largo anche nei manuali per l’apprendimento delle lingue straniere che sono sempre più rivolti a un pubblico internazionale. L’immagine in questo caso supera le barriere linguistiche ed è adatta ad apprendenti di tutte le lingue. Nel volume per l’apprendimento della lingua tedesca Motive7 (pag. 38), il termine Diebe/‘ladri’ viene spiegato con un disegno nella nota 1 (vedi fig. 1).

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Fig. 1: Esempio di uso dell’immagine nella didattica delle lingue

Sempre nello stesso volume (pag. 48), i simboli del sesso femminile e di quello maschile aiutano a comprendere rispettivamente il significato di weibliche e di männliche, mentre il disegno di una rosa mostra un esempio di Blumenmotive ‘motivi floreali’ e quello di un’aquila un esempio di Tiermotive ‘animali’.

In questo caso, come nel precedente, il disegno non aiuta però a comprendere che Diebe, weibliche, männliche, Blumenmotive e Tiermotive sono plurali.

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Fig. 2: Esempio di uso dell’immagine nella didattica delle lingue

2.2 Stili di apprendimento

Lo stile di apprendimento è l’approccio preferito da una persona, il suo modo privilegiato di percepire, elaborare, immagazzinare e recuperare le informazioni (MARIANI 2010).Gli stili di apprendimento principali sono: analitico vs. globale, sistematico vs. intuitivo, riflessivo vs. impulsivo.

Gli apprendenti prediligono solitamente un canale sensoriale in base al quale elaborano le informazioni provenienti dall’esterno. Su questa base, si possono distinguere quattro principali canali di apprendimento. Se si privilegia il canale visivo verbale, quello maggiormente utilizzato nelle scuole, l’apprendimento avviene attraverso la lettura. Se invece si preferisce il canale visivo iconografico, si fa leva sulla preferenza per immagini, disegni, fotografie, simboli, mappe concettuali, grafici e diagrammi. Se l’apprendimento avviene principalmente ascoltando le lezioni o partecipando a discussioni si ha preferenza per il canale uditivo, mentre il canale canale cinestetico, è la preferenza per l’attività pratica.

2.3 Il potere dell’immagine nella comprensione

Uno dei più venduti giochi da tavolo, DIXIT, si basa su immagini e ha come sottotitolo la frase “Un’immagine vale mille parole”.

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Fig. 3: Gioco di società Dixit

Le immagini aiutano a capire in modo intuitivo, come si può vedere nel seguente esempio. Se vogliamo costruire una pila con un limone, possiamo seguire le istruzioni (canale visivo/verbale):

Praticare un piccolo foro nella parte superiore delle strisce di rame e di zinco. Incidere il limone per ottenere delle tacche di larghezza pari a quella delle strisce di rame e zinco. Inserire le strisce nelle tacche in modo alternato, facendo attenzione che le due strisce di rame e di zinco non si tocchino e siano parallele, l’una di fronte all’altra. Collegare le diverse lamine con il filo elettrico, fissato ai fori e infine collegare il LED.

Tuttavia, se non abbiamo mai fatto prima una simile pila, potremmo avere dei dubbi: come devo posizionare le strisce di rame e quelle di zinco? E i cavi? In ogni caso un’immagine rende il nostro compito molto più facile.

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Fig. 4: Pila realizzata con un limone

3. Il progetto FICO! Fraseologia In COntesto

Il progetto FICO! Fraseologia In COntesto8, da me ideato e coordinato presso il Dipartimento di Scienze Umane e Sociali dell’Università della Valle d’Aosta nel 2018, è la prosecuzione ideale e al tempo stesso l’evoluzione di Frasi fatte e … disfatte, realizzato in Germania nel 2015 e 2016, durante la mia docenza presso la Technische Universität di Dresda9.

Il nuovo progetto è stato realizzato invece interamente in Valle d’Aosta, in particolare nella Valle del Lys che da secoli ospita la comunità Walser, in collaborazione con le scuole primarie di Gressoney-La-Trinité, Gressoney-Saint-Jean e Issime, le loro insegnanti e il Walser Kulturzentrum di Gressoney-Saint-Jean e comprende, oltre a espressioni idiomatiche tedesche e italiane, anche quelle in titsch e in töitschu, due varianti dell’altissimo alemanno parlate dai Walser. La presenza nel progetto di queste due lingue è particolarmente importante, trattandosi di lingue minoritarie a rischio di scomparsa a causa dell’esiguo numero dei loro parlanti.

FICO! Fraseologia In COntesto ha inteso esplorare un nuovo ambito di ricerca che indaghi, attraverso l’incrocio di metodologie derivanti dalla didattica e dalla fraseologia, il potenziale dell’uso delle immagini in fraseodidattica. Le finalità del progetto sono state, oltre a quella di creare una raccolta di disegni rappresentanti le espressioni idiomatiche utile a fini didattici, anche quella di definire un setting metodologico per la realizzazione di tali disegni e rendere giovani allievi e allieve maggiormente consapevoli della ricchezza del patrimonio idiomatico sia della loro lingua madre, che di quelle che apprendono.

3.1 Scansione operativa, destinatari e tempi di realizzazione

Agli allievi e alle allieve di Gressoney-La-Trinité, Gressoney-Saint-Jean e Issime, grazie anche alla collaborazione delle loro insegnanti e in particolare di Elisabeth Piok e Sylvie Consol, è stata fornita all’inizio del 2018 una lista di espressioni idiomatiche italiane, titsch e töitschu dotate sia di un significato proprio che di uno idiomatico, come ad esempio l’italiano fare un buco nell’acqua, il titsch es loch énz wasser macho o il töitschu machun as luch im wasser. Le allieve e gli allievi hanno scelto ognuno/a un’espressione idiomatica e realizzato entro giugno 2018 due disegni: uno per il significato composizionale e uno per quello figurato. I risultati sono stati assai interessanti poiché le classi hanno messo in questa attività tutta la loro creatività e sensibilità linguistica.

Grazie a questo progetto, ho colto l’opportunità di esplorare il mondo ancora in buona parte intatto della fraseologia titsch e töischu. Ho potuto innanzitutto scoprire espressioni idiomatiche che esistono solamente a Gressoney e che si rifanno a una realtà locale presa a modello, come ad esempio D’Òberteilera chéemen énger, la cui traduzione a calco è ‘gli abitanti di sopra (ovvero quelli di Gressoney-La-Trinité) scendono’.

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Fig. 5: Disegno dell’espressione idiomatica D’Òberteilera chéemen énger (a sinistra) e del relativo fatto preso a modello (a destra)

Questa splendida metafora viene usata per indicare quando, presi dal sonno, le palpebre scendono verso il basso e significa, appunto, ‘avere sonno’. Anche il piemontese ha un’espressione idiomatica simile i muntagnin à calu, la cui traduzione a calco è ‘i montanari scendono”.

Un altro gioiello è Tschalvrinò tuet grébò, espressione usata quando si parla titsch e c’è rischio che qualcuno dei presenti lo capisca. Letteralmente significa ‘Tschalvrinò (una località sulle pendici della montagna intorno a Gressoney) è in cammino’. Si noti la finezza della rima. Accanto a questi “pezzi unici” del titsch, ve ne sono altri simili o identici al tedesco, come ad esempio an d’gròssò klòckò henge (ted: an die große Glocke hängen), all’italiano es loch énz wasser macho (it: fare un buco nell’acqua), a entrambi d’nasò stecke (it: ficcare il naso; ted: die Nase stecken) o al francese rägnò wie seile (franc: pleuvoir des cordes). Ma a sorprendermi più di tutto è stata la capacità di declinare in modo originale le espressioni idiomatiche radicandole nel contesto della cultura Walser. Si veda a questo proposito Höit hennich mer gmachut as klass guts blut ‘bersi un bicchiere di buon sangue’: il disegno che ne vuole rendere il significato idiomatico di ‘divertirsi’ rappresenta un bambino che pascola le mucche in un grande prato.

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Fig. 6: Disegno dell’espressione idiomatica Höit hennich mer gmachut as klass guts blut(a sinistra) e del relativo fatto preso a modello (a destra)

3.2 Il setting metodologico

La separazione dei due significati in due disegni distinti è necessaria per gli apprendenti, che possono così da una parte, capire la metafora alla base dell’espressione idiomatica e dall’altra, comprendere in quale contesto linguistico-situazionale viene usata. Sovrapporre entrambi i significati in un solo disegno, a volte anche con effetto volutamente comico, rischierebbe di confondere chi conosce poco o affatto l’espressione idiomatica10. Mentre nel primo disegno si raffigura il fatto preso a modello, lo scopo del secondo disegno è quello di «fotografare» l’espressione idiomatica nel suo contesto sia linguistico che della situazione nella quale essa può essere usata. L’esempio restituisce così all’espressione idiomatica la tridimensionalità del suo uso nella vita reale, spesso appiattita invece nei dizionari.

La doppia informazione è rilevante sia perché il significato proprio lascia una traccia in quello idiomatico (DOBROVOL’SKIJ, PIIRAINEN 2009: 12-15), sia perché questo doppio strato semantico costituisce una difficoltà per l’apprendente. L’ottica interlinguistica è qui particolarmente utile per evidenziare aspetti che non emergerebbero con un approccio intralinguistico.

Naturalmente è necessario indagare prima gli elementi fondamentali di un disegno utili a fini didattici. L’utilizzo di immagini non è infatti privo di rischi a causa delle possibili ambiguità, differenze interculturali o interpretative, ecc. Pertanto, a differenza del progetto precedente, Frasi fatte e … disfatte, che lasciava più libertà agli allievi e alle allieve, c’è stato qui un monitoraggio attento delle varie fasi, dalla comprensione, alla pianificazione e infine alla realizzazione del disegno. Tale «coaching» si è reso necessario per evitare di avere disegni talvolta inutilizzabili, vuoi per una non corretta interpretazione dell’espressione idiomatica, vuoi per un utilizzo in un contesto non adatto, vuoi per la difficoltà di comprendere la situazione rappresentata nei disegni da parte di chi non ne fosse l’autore o l’autrice. In tal modo si sono ottenuti disegni più adatti allo scopo, e al tempo stesso si sono potute definire le caratteristiche di un disegno veramente efficace dal punto di vista didattico.

All’inizio del progetto Fico! Fraseologia In COntesto ho quindi individuato alcune linee guida per una rappresentazione, attraverso disegni, delle espressioni idiomatiche nel loro uso reale che ho esposto ai colleghi duranti alcuni convegni a cui ho preso parte e che ho descritto nei miei articoli. Lo scopo raggiunto è stato quello di presentare l’espressione idiomatica in una forma prototipica sia dal punto di vista strettamente linguistico che da quello della situazione nella quale essa può essere usata. Sono proprio queste le informazioni più importanti per un uso corretto, ma al tempo stesso sono anche le meno “mappate” dai dizionari. La ricerca ha indagato gli elementi fondamentali per un disegno che aiuti l’apprendimento di queste unità linguistiche complesse. Su tali basi è stato creato un primo nucleo di disegni. Accanto al disegno che raffigura il fatto preso a modello, ve ne è un secondo che rappresenta il significato idiomatico in contesto, per l’esecuzione del quale sono necessarie:

  1. la comprensione attenta del significato generale dell’espressione idiomatica;

  2. la scelta di una situazione prototipica nella quale l’espressione idiomatica può essere usata, discutendo anche più di una proposta per scegliere quella più adatta;

  3. ove utile e/o necessario, la scelta di un testo, generalmente sotto forma di fumetto, che aiuti a comprendere in quale contesto linguistico può collocarsi l’espressione idiomatica, realizzando ad esempio il soggetto tipico, ecc.

3.3 La disseminazione: il Walserkalender 2019

Le espressioni idiomatiche walser in titsch e in töitschu sono alla base del Walserkalender 2019, composto e stampato dal Walser Kulturzentrum, presenza familiare nelle case dei Walser e non solo. Accompagna i disegni l’espressione idiomatica in titsch/töischu, seguita prima da una traduzione a calco e poi da un equivalente idiomatico in italiano o da una spiegazione. Ecco alcuni esempi:

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Fig. 7: D’chatzò dòrch de bach zie “trascinare il gatto attraverso il torrente” costringere qu a fare qc

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Fig. 8: E fuess en zwei schue lecke “mettere il piede in due scarpe“ volere due cose allo stesso tempo

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Fig. 9: Beitò, dass d’broatna vogla énz mul flécken “aspettare che gli uccellini arrostiti volino in bocca” aspettare la manna dal cielo

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Fig. 10: Äs éscht gsottenz wie e héerfel “è cotto come una patata“ è innamorato cotto

Grazie al coinvolgimento delle scuole valdostane e del Walser Kulturzentrum, è stato fatto un innovativo lavoro sulle espressioni idiomatiche walser in titsch e in töitschu, creando così per la prima volta un nucleo di disegni che rappresentano le espressioni idiomatiche dei Walser. Si è trattato di una attività rilevante anche per i bambini e le bambine partecipanti al progetto, che hanno così raggiunto una nuova consapevolezza del valore e della consistenza del loro patrimonio idiomatico. Il progetto ha inoltre portato alla luce l’esistenza di espressioni idiomatiche uniche nel panorama fraseologico internazionale.

4. Conclusioni

Nella didattica è sempre più forte la consapevolezza che sia necessario tenere conto dello stile di apprendimento per facilitare il raggiungimento di obiettivi educativi e didattici attraverso l’uso delle strategie più congeniali all’apprendente. L’introduzione di immagini in fraseodidattica è da ritenersi utile per andare incontro ai molti studenti che prediligono il canale visivo iconografico. La presenza, inoltre, di un numero sempre crescente di DSA invita a trovare alternative alla letto-scrittura per creare immagini mentali.

Alcune delle attività intraprese hanno mostrato come le immagini non solo aiutano a collocare meglio le espressioni idiomatiche in vari contesti linguistici e situazionali, ma anche a memorizzarli meglio attraverso i processi figurativo-associativi su cui si basano.

I problemi emersi nel precedente progetto Frasi fatte e … disfatte sono stati utili per delineare le caratteristiche di un disegno didatticamente utile. Anche se i disegni devono essere interpretati, il che significa un potenziale rischio di fraintendimento, un buon disegno è un’opportunità da non perdere. Sono perfetti per scopi didattici e per trasmettere la realtà culturale che sta dietro una lingua. Le immagini possono non solo rappresentare un nuovo strumento didattico, ma anche aprire un nuovo campo di ricerca in fraseologia.

Rispetto al precedente progetto, inoltre, la raccolta di espressioni idiomatiche in titsch e in töischu è un importante valore aggiunto perché dà valore a una lingua minoritaria. Come già evidenziato da Giacalone Ramat (2007: 18) il riconoscimento di ciò da parte dei parlanti è fondamentale, quando si tratta di lingue a rischio di estinzione come il titsch e il töischu. Una cultura valorizzata ha più possibilità di sopravvivere perché acquista prestigio agli occhi dei parlanti, che riescono così con maggiore facilità a trasmetterla anche alle nuove generazioni.

La cultura walser ha tanto da dare al resto del mondo, anche attraverso i suoi modi di dire che ne esprimono l’anima e le tradizioni e insegnano il coraggio di essere semplici come antidoto alla straniante, e a volte inutile, complessità della modernità.

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NIED CURCIO, Martina, «Die Rolle der kontrastiven Linguistik in der Didaktik Deutsch als Fremdsprache», in BIRK Andrea, BUFFAGNI Claudia (eds.), Linguistik und Sprachdidaktik im universitären Daf-Unterricht, Münster, Waxmann, 2012, p. 53-66.

REDER, Anna, «Kommen Kollokationen in Mode? Kollokationskonzepte und ihre mögliche Umsetzung in der Didaktik», Linguistik Online, n. 47, 2011, p. 131-140.
https://bop.unibe.ch/linguistik-online/article/view/367 (20.9.2018).

RENTEL, Nadine, «Die Didaktisierung von Phraseologismen im DaF-Unterricht anhand multimodaler Texte»,Linguistik Online, n. 47/3, 2011, p. 55-66.
https://bop.unibe.ch/linguistik-online/article/view/360 (20.9.2018).

ULBRICHT, Adelheid, «Idiomatische Wendungen im Fremdsprachenunterricht Deutsch», Deutsch als Fremdsprache, n. 26, 1989, p. 98-103.

WOTJAK, Barbara, «Redewendungen und Sprichwörter. Ein Buch mit sieben Siegeln», Fremdsprache Deutsch, n. 15, 1996.
https://www.fremdsprachedeutschdigital.de/ce/ redewendungen-und-sprichwoerter-ein-buch-mit-sieben-siegeln/detail.html (20.9.2018).

WRAY, Allison, «Set phrases in second language acquisition», in BURGER Harald et al. (ed.) Phraseologie: Ein internationales Handbuch der zeitgenössischen Forschung/Phraseology. An International Handbook of Contemporary Research, Berlin/NewYork,Walter de Gruyter, 2007, p. 870-881.

1
Ovvero la resistenza che i fraseologismi offrono a sostituzioni lessicali, all’aggiunta di elementi come ad esempio gli aggettivi, a trasformazioni sintattiche come la passivizzazione, la nominalizzazione, la relativizzazione, la pronominalizzazione di alcuni elementi, ecc. Tali trasformazioni possono risultare normalmente o del tutto impossibili o attuabili solo se si prende in considerazione esclusivamente il significato composizionale dell’espressione idiomatica e non quello idiomatico. Si pensi ad esempio al ruolo della stabilità per differenziare tra loro fare festa, fare una festa, fare la festa e fare le feste.

2
Ovvero i fraseologismi vengono memorizzati nel lessico come unità e di conseguenza sono pronti per essere usati come se fossero delle parole singole (FLEISCHER 1982: 67). A questo proposito, Itoh (2005) osserva che i fraseologismi non si comportano sempre come gli altri lessemi perché talvolta presentano delle varianti.

3
Cioè i fraseologismi, in quanto unità lessicalizzate, non vengono prodotti ogni volta ma, trovandosi già pronti all’interno del lessico, vengono semplicemente riprodotti (FLEISCHER 1982: 67).

4
Ovvero la presenza di un significato globale dei fraseologismi, in quanto unità lessicali, che differisce dalla somma dei significati dei singoli componenti (FLEISCHER 1982: 67).

5
«Che complemento è?», La Crusca per voi, aprile 2004, n. 28.

6
Questo è particolarmente vero per il confronto interlinguistico, poiché le immagini gettano una luce sul modo di pensare di altre culture.

7
KRENN, Wilfried, PUCHTA, Herbert, Motive. Kompaktkurs DaF A1-B1, Hueber Verlag, München, 2016.

8
La scelta del temine FICO, che costituisce l’acronimo di Fraseologia In COntesto, è stata voluta anche perché il termine, come molte espressioni idiomatiche, ha un significato proprio e uno figurato.

9
In collaborazione con Antonella Ruggieri, Simona Brunetti e le scuole primarie di Fiano, Robassomero, Vallo, La Cassa e le secondarie di Robassomero e Lanzo. Per una dettagliata descrizione di Frasi fatte e … disfatte si veda Giacoma (2016).

10
Se si volesse optare per un singolo disegno, allora sarebbe raccomandabile rappresentare l’espressione idiomatica solo in contesto d’uso rinunciando a mischiare i due livelli semantici.

Per citare questo articolo:

Luisa GIACOMA, FICO! Fraseologia In COntesto, Repères DoRiF n. 18 - Phraséodidactique : de la conscience à la compétence, DoRiF Università, Roma juillet 2019, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=425

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