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Mariangela ALBANO

Identifier et traduire les expressions défigées. Une expérience cognitive avec les apprenants italophones adultes de FLE

Mariangela Albano
Université Dokuz Eylül d’Izmir et Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3
Laboratoire HTL (Histoire des Théories Linguistiques - UMR 7597, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 et Université Paris Diderot – Paris 7)
albanomariangela@gmail.com

Résumé

L’enseignement de la phraséologie revêt, aujourd’hui, une importance particulière pour améliorer les compétences langagières des apprenants des langues étrangères. À cet égard, plusieurs théoriciens ont tenté de formuler des séquences didactiques en abordant parfois l’approche cognitive des grammaires de construction (WAARA in ACHARD et NIEMEIER, 2004; WEE, 2007 ; DELORME BENITES, in PERRIN et KLEINBERGER, 2017 ; BENIGNI et al., 2015), d’autres fois, les concepts issus de la sémantique cognitive (KÖVECSES ET SZABO, 1996 ; PÜTZ et al., 2001 ; BOERS et al., 2010), ou encore en situant leurs travaux au sein d’une approche lexicale (LEWIS, 1993 et 2000).
En FLE, par exemple, grâce à l’héritage de Bally (1951 [1909] : I,II), de nombreuses tentatives de didactisation des expressions figées ont été produites soit en terrain francophone (BINON et VERLINDE, 2003 ; CAVALLA et CROZIER, 2005 ; CAVALLA et al., 2005 ; TUTIN, 2007 ; GRANGER et MEUNIER, 2008 ; CAVALLA et al., 2009 ; LEGALLOIS et TUTIN, 2013 ; CAVALLA, 2014), soit en terrain non francophone (LÜGER, 1997 et 2004 ; BARDOSI, ETTINGER et STÖLTING, 1992 ; ETTINGER, 1992 ; GONZALEZ REY, 2002, 2007, 2010).
Face à la pluralité de travaux sur le figement, nous avons pris en considération l’hypothèse de construire une séquence didactique des expressions défigées concernant la publicité en langue française pour des apprenants italophones adultes de FLE.
Cette intervention didactique résulte de l’observation des interviews et des questionnaires menés à 150 étudiants italophones en contexte universitaire et elle a été développée au sein d’une thèse de doctorat en FLE à l’Université Sorbonne Nouvelle.
Notre positionnement théorique s’inscrit dans les approches cognitives (LAKOFF et JOHNSON, 1980 et 1999) et métacognitives (O’MALLEY et CHAMOT, 1990 ; CARDONA, 2001) et nous tentons d’harmoniser les méthodologies issues de grammaires de construction (LANGACKER, 1987 ; FILLMORE, KAY et O’CONNOR, 1988 ; TOMASELLO et BROOKS, 1999 ; CROFT, 2001) avec les travaux sur la motivation (DOBROVOL’SKIJ, 1995, 1997, 2004 ; DOBROVOL’SKIJ et PIIRAINEN, 2005a ; LANGLOTZ, 2006) et l’analogie (GENTNER, 1983 ; CACCIARI et TABOSSI, 1988 ; CACCIARI et LEVORATO, 1989 ; HOLYOAK et THAGARD, 1989 ; CACCIARI et GLUCKSBERG, 1991 ; HOFSTADTER, 1995 ; GENTNER, HOLOYAK et KOKINOV, 2001). Notre objectif est d’intégrer trois dimensions différentes, c’est-à-dire langagière, cognitive et métacognitive, pour développer des séquences efficaces, qui aillent à la rencontre des stratégies interprétatives mises en place par les apprenants lorsqu’ils abordent une expression défigée.

Abstract

Teaching phraseology has a particular importance today to improve the language skills of learners of foreign languages. In this regard, several theoreticians have tried to formulate didactic sequences, sometimes, by approaching the cognitive approach of construction grammars (WAARA in ACHARD et NIEMEIER, 2004; WEE, 2007 ; DELORME BENITES, in PERRIN et KLEINBERGER, 2017 ; BENIGNI et al., 2015), other times, some concepts from cognitive semantics (KÖVECSES ET SZABO, 1996 ; PÜTZ et al., 2001 ; BOERS et al., 2010), or by situating their work within a lexical approach (LEWIS, 1993 and 2000).
In FLE, for example, thanks to the legacy of Bally (1951 [1909]: I, II), many attempts of didactisation of fixed expressions were produced either on French-speaking ground (BINON et VERLINDE, 2003 ; CAVALLA et CROZIER, 2005 ; CAVALLA et al., 2005 ; TUTIN, 2007 ; GRANGER et MEUNIER, 2008 ; CAVALLA et al., 2009 ; LEGALLOIS et TUTIN, 2013 ; CAVALLA, 2014), and on non-French speaking ground (LÜGER, 1997 et 2004 ; BARDOSI, ETTINGER et STÖLTING, 1992 ; ETTINGER, 1992 ; GONZALEZ REY, 2002, 2007, 2010).
Faced to the plurality of works on fixed units, we have taken into consideration the hypothesis of building a didactic sequence of delexicalised expressions concerning French-language advertising for adult Italian-speaking learners of FLE.
This didactic intervention results from the observation of interviews and questionnaires conducted with 150 Italian-speaking students in an academic context and was developed within a PhD thesis at the Sorbonne Nouvelle University.
Our theoretical frame is embedded in cognitive approaches (LAKOFF et JOHNSON, 1980 et 1999) and metacognitive approaches(O’MALLEY et CHAMOT, 1990 ; CARDONA, 2001) and we try to harmonize the methodologies derived from construction grammars (LANGACKER, 1987 ; FILLMORE, KAY et O’CONNOR, 1988 ; TOMASELLO et BROOKS, 1999 ; CROFT, 2001) with work on motivation (DOBROVOL’SKIJ, 1995, 1997, 2004 ; DOBROVOL’SKIJ et PIIRAINEN, 2005a ; LANGLOTZ, 2006) and the analogy (GENTNER, 1983 ; CACCIARI et TABOSSI, 1988 ; CACCIARI et LEVORATO, 1989 ; HOLYOAK et THAGARD, 1989 ; CACCIARI et GLUCKSBERG, 1991 ; HOFSTADTER, 1995 ; GENTNER, HOLOYAK et KOKINOV, 2001), also granting special attention to the lexical approach (LEWIS, 1993 and 2001).
Our goal is to integrate three different dimensions, that is to say, language, cognitive and metacognitive, to develop effective sequences, which go to meet the interpretative strategies developed by the learners when they approach a delexicalized expression.

1. Introduction

La présente contribution porte sur le traitement, l’interprétation et la traduction de quatre expressions défigées en langue française par des apprenants italophones adultes avancés de FLE en contexte universitaire. Plus spécifiquement, nous décrivons et analysons, à la lumière de la linguistique et de la psychologie cognitives (LAKOFF et JOHNSON 1980 et 1999 ; DOBROVOL’SKIJ 1997 et 2004 ; DOBROVOL’SKIJ et PIIRAINEN 2005 ; KŐVECSES 2005 ; HOFSTADTER 1995 ; GENTER et al. 2001 ; MONNERET 2014), les choix traductologiques des phrases défigées, c’est-à-dire les expressions figées qui ont été détournées suite à un processus volontaire de « re-motivation ».

Cette ouverture fut développée dans le contexte d’une thèse de doctorat en Didactique du FLE à l’Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Elle portait sur une population de 120 étudiants italophones provenant de l’Université de Palerme, de l’Université Catholique du Sacré-Cœur de Milan et de l’Université La Sapienza de Rome. Notre thèse nous a permis de construire une base de données permettant d’effectuer des analyses sur l’identification et le traitement des éléments phraséologiques et d’annoter les types de traductions et d’erreurs. La constitution de ce corpus d’apprenants a pour but d’apporter une contribution à l’analyse du traitement sémantique du figement et à la didactique de la sémantique en FLE.

Pour le présent article, nous avons choisi d’extraire les informations concernant le traitement du défigement à partir de notre base de données et de limiter notre analyse à trente apprenants provenant, en proportions égales, des universités de Palerme, du Sacré-Cœur de Milan et de La Sapienza de Rome1.

Plus spécifiquement, nous analyserons, par une approche cognitive, les données issues de deux questionnaires : l’un d’autoévaluation et l’autre concernant des exercices d’interprétation et de traduction des expressions défigées2.

Nous nous focaliserons ici sur le traitement des expressions défigées pour deux raisons : d’abord, ce procédé est répandu et productif dans la presse (et il nous semble essentiel que les étudiants puissent le traiter et le comprendre) ; ensuite, le traitement cognitif des expressions défigées n’est encore guère sondé par la phraséologie francophone.

Même si le nombre des exemples ne sera pas exhaustif au point de représenter l’ensemble des résultats, nous essayons ici de proposer une étude préalable des hypothèses sur l’identification du défigement afin de donner, d’une part, aux enseignants des outils pour leur didactisation, et d’autre part, aux apprenants, des moyens pour leur compréhension.

Notre article comporte deux volets : une exposition succincte des théories concernant le défigement introduit des concepts utiles pour sélectionner les expressions défigées destinées au questionnaire proposé aux étudiants ; le deuxième volet examine la méthode d’enquête et l’analyse des données issues du corpus d’étudiants : 1) l’établissement de l’échantillon ; 2) la construction du questionnaire et des exercices qui le composent inspirés des approches en phraséodidactique ; 3) la sélection des expressions défigées selon l’approche cognitive ; 4) la formulation de catégories permettant d’analyser les données selon les approches cognitives.

2. Le défigement ou le jeu de l’imprévisible 

Une expression défigée peut être considérée comme une formule frappante ayant pour rôle d’activer ou de réactiver des significations implicites découlant d’un savoir commun. Les locuteurs l’utilisent quotidiennement à des fins pragmatiques pour plaisanter, ironiser, persuader, préciser quelque chose ou pour étonner3.

Pour Bally (1959 [1909] : 69-70), l’expression défigée peut être définie comme un « jeu de mots » faisant « éclater d’une façon inattendue l’unité d’un groupe phraséologique, par le fait qu’il se trouve artificiellement désagrégé » (Ibid.). Cet aspect du défigement sera repris plus tard par Sullet-Nylander (1998), qui affirme que ce procédé redonne vigueur à des locutions, des mots composés, des proverbes (Ibid. : 204).

Cela dit, le concept de défigement a rencontré également l’intérêt de plusieurs théoriciens du figement4 qui l’ont abordé de différentes manières : tantôt ils l’ont comparé au figement (BALLY 1959 [1909] ; FIALA et HABERT 1989 ; BARKEMA 1996 ; REY in MARTINS-BALTAR 1997 ; SULLET-NYLANDER 1998 et 2005) ; tantôt ils ont défini certaines catégories permettant de le reconnaître (RASTIER 1997 ; MEJRI 1997, 2000, 2009 et 2013 ; REY in MARTINS-BALTAR 1997) ; tantôt même certains auteurs ont tenté de mettre en relation le défigement et la cognition (LANGLOTZ 2006).

Loin de vouloir décrire ici toutes les classifications concernant le défigement, nous nous arrêtons brièvement sur la seule approche cognitive. En effet, à la différence des approches visant plutôt à faire émerger le plan grammatico-lexico-sémantico-pragmatique du défigement, il existe aussi des approches concernant son plan conceptuel (BURGER 2003 [1998] ; BURGER et al. 1982 et 2007 ; DOBROVOL’SKIJ 1997 et 2004 ; LANGLOTZ 2006).

Selon l’approche cognitive, l’expression défigée est une expression idiomatique qui a subi un processus de remotivation par des opérations conceptuelles modifiant les similarités et les relations entre deux concepts (source et cible). Par conséquent, le défigement concerne la créativité idiomatique du locuteur (LAKOFF et JOHNSON 1980 et 1999 ; LANGACKER 1987, 1991a, 1991b, 2008 ; CROFT 2001 ; KROENENFELD 2000 ; LANGLOTZ 2006).

Dans la foulée de Burger (2003 [1998]) et de Dobrovol’skij (1997 et 2004), Langlotz a proposé une liste concernant des degrés de variabilité (Fig. 1).

Et pour formaliser les catégories de la créativité idiomatique (Tab. 1), Langlotz (2006) s’inspire des approches de ses collègues (SABBAN 1998 ; MOON 1998 ; BURGER et al. 1982 et BURGER 2003 [1998]). Plus spécifiquement, il distingue un niveau formel (comprenant des changements morpho-syntaxiques, syntaxiques, lexicaux) et un niveau sémantique (incluant la polysémie, l’adaptation du signifié et l’ambiguation) (voir tab. 1).

3. Une expérience cognitive en classe de FLE

Le corpus d’apprenants s’est fondé sur deux démarches : 1) un test d’autoévaluation riche en informations concernant la formation des étudiants5 ; 2) un questionnaire (durée 40 minutes) visant à comprendre les stratégies interprétatives et les choix traductologiques concernant le défigement, directement inspiré des recherches en didactique de la phraséologie6.

3.1 Le questionnaire

Le deuxième questionnaire comporte trois exercices soumis aux apprenants italophones adultes de FLE, afin de comprendre comment ils traitent, comprennent et traduisent les expressions défigées qui leur sont soumises7.

L’enquête s’ouvre sur une section qui concerne les coordonnées personnelles, c’est-à-dire le nom et le prénom8, et un avertissement initial poussant l’apprenant à fournir des réponses concernant ses connaissances implicites et à développer une posture réflexive.

Les exercices sont divisés comme suit : (1) une ou plusieurs traductions possibles lemmatisée(s) ; (2) une traduction de l’expression en contexte ; (3) une motivation de la réponse précédente en français ou en italien. Plus spécifiquement, ces exercices concernent le décodage interlinguistique (procédure de traduction) de L2>L1 et ils montrent trois phases : lemmatisation, contextualisation et explication concernant l’explication du processus cognitif. Pour résumer les exercices, la typologie, les phases et les procédures considérées, voir le tableau (Tab. 2)9.

L’exercice n° 1 sollicite une ou plusieurs traductions lemmatisées dans la langue d’usage (L1)10. Cet exercice se retrouve dans les travaux des phraséodidacticiens (GONZÁLEZ REY 2007a : 113, 141, 151, 161, 162 ; ETTINGER 1992 et 2008 ; BÁRDOSI 1983 ; BÁRDOSI et al. 2003 [1992]). Il se rapproche de ce que Bally (1951 [1909] : I, 103-105) appelle les « indices synonymiques », c’est-à-dire le fait de chercher des expressions similaires, des variations ou périphrases. Cette première phase de traduction ou de lemmatisation met en lumière deux procédures : une étape de réflexion sur la structure interne des unités défigées11 ; l’acquisition des techniques de traduction et d’outils d’aide au décodage des séquences défigées hors contexte.

À la différence du premier, l’exercice n° 2 demande aux apprenants de traduire l’expression défigée en contexte12. Cet exercice est chaudement conseillé par Lewis (1993 : 49), qui suggère d’encourager les apprenants à faire des comparaisons en contexte entre L1 et L213. Pendant cette phase expérimentale, l’apprenant est encouragé à identifier un équivalent italien auquel comparer l’expression en question. D’un point de vue didactique, le travail de contextualisation advient en deux étapes : éclairer les séquences défigées contextualisées, fournir les techniques de traduction axées sur le rôle du contexte et du cotexte.

L’exercice n° 3 cherche à éclairer le parcours traductif : l’élève est invité à motiver (en français ou en italien) le choix fait dans les réponses précédentes et à décrire les phases suivies pour traduire l’expression14. Fondé sur les études de sémantique cognitive, l’exercice vise à augmenter le seuil de conscience et de réflexion des apprenants. Cette phase traductologique III, dénommée « d’explication », s’étaie sur une procédure cognitive : l’apprenant réfléchit au processus par lequel il a acquis la compétence interlinguistique qui lui permet de comprendre la séquence défigée en L2, en focalisant tour à tour les difficultés rencontrées, les stratégies recherchées et son parcours cognitif.

3.2 Le choix d’expressions défigées et la batterie d’exercices

Pour sélectionner les expressions défigées destinées au questionnaire, l’approche de Langlotz nous a inspiré de recourir aux catégories suivantes : 1) changement morpho-syntaxique ; 2) changement lexical ; 3) polysémie.

Les expressions choisies sont les suivantes : A) Mariage plus vieux, mariage heureux ; B) Ouvrons le champ des possibles ; C) Uberaubois dormant ; D) Les fleurs du mâle15. Deux expressions phrastiques montrent des transformations morpho-syntaxiques et des substitutions lexicales ; deux expressions syntagmatiques remotivent un sens littéral par association phonétique et par la substitution lexicale16.

Pour construire le contexte de l’exercice n° 2, nous avons recouru à divers outils : d’une part, les dictionnaires (RAT 1999 [1957] et 2007 [1957] ; SOMMANT 2003 ; REY et CHANTREAU 2003 [1989] ; TLFi 2017 ; LAROUSSE 2017), d’autre part, des corpus en ligne comme le corpus en langue française de l’Université de Leipzig (2012) et le corpus ORTOLANG. Nous avons également inclus l’image publicitaire.

3.3 Méthodologie : critères d’analyse du questionnaire et classification des choix traductologiques

Le questionnaire montre, comme nous l’avons déjà expliqué, des exercices très différents l’un de l’autre, qui nous amènent à faire référence à plusieurs modèles d’analyse. Dans cette section, nous tenterons de mettre en évidence les catégories et les critères choisis.

Exercices n° 1, 2 et 3 : l’annotation des erreurs

Le premier exercice de notre questionnaire demande à l’étudiant de chercher une ou plusieurs traductions lemmatisées dans sa langue d’usage (L1). Parfois, les apprenants ont justifié leurs réponses au sein de la question n° 3.

En revanche, le deuxième exercice conduit l’étudiant vers la traduction en contexte de l’expression de la L2 à sa L1 : ce dernier peut justifier sa réponse dans l’exercice n° 3.

C’est pour cette raison que, pour analyser les réponses de notre échantillon, nous avons dressé un tableau similaire (voir tab. 3, 4, 5 et 6) pour les deux questions et que nous avons également intégré l’explication que l’étudiant peut ajouter dans l’exercice n° 3. Pour examiner les résultats, nous avons séparé les réponses correctes et les omissions de l’annotation des erreurs.

Nous n’avons pas choisi d’analyser chaque type de réponse correcte, même si, dans le prochain paragraphe, nous examinerons et commenterons des exemples tirés de notre enquête.

En ce qui concerne l’annotation des erreurs, nous avons considéré les cas d’interférence17, d’erreur formelle18 et sémantique, les interférences intralinguistiques et les interférences dues au cotexte et au contexte.

En ce qui concerne l’erreur sémantique-conceptuelle, nous avons voulu mettre en évidence le type de raisonnement employé par l’apprenant, qui peut être métaphorique, analogique ou métonymique sur la base des études de Lakoff et Johnson (1980 et 1999), de Lakoff et Turner (1989) et de Kövecses (2005).

Pour décrire les typologies de raisonnement conduisant à une erreur d’interprétation de nature sémantique-conceptuelle, nous avons formulé, pendant notre travail de thèse et sur la base des études cognitives, les catégories suivantes :

  • Erreur due à une extension des métaphores conventionnelles19 ;
  • Erreur due à une extension non conventionnelle des schémas conceptuels20 ;
  • Erreur due à une altération de la projection métaphorique conventionnelle21 ;
  • Erreur due à la formation des métaphores mixtes22 ;
  • Erreur due au mapping des métaphores-images23.

Nous supposons qu’une théorisation similaire peut être appliquée à l’examen des erreurs sémantiques produites par les apprenants dans le traitement et l’interprétation des expressions défigées. Notre hypothèse est que l’erreur sémantique découle d’une manipulation du domaine source.

Exercices n° 1, 2 et 3 : les types de traduction

Pour mieux définir les traductions proposées par les étudiants, nous avons voulu les différencier sur la base de leurs conditions de mapping (correspondances). Comme nous pouvons le voir dans les tab. 4 et 6, nous avons ajouté un tableau qui présente les procédés de traitement pour les réponses correctes et pour les réponses incorrectes.

Pour examiner les différences de traduction, nous nous sommes inspirée des études cognitives de Taheri-Ardali, Bagheri et Eidy (2013 : 44-45) qui ont essayé de comprendre combien de schémas doivent être pris en compte pour analyser la traduction des métaphores conceptuelles. Nous avons modifié leur modèle qui prévoyait six types de transfert et nous avons distingué les cas suivants pour les traductions correctes :

  1. Expressions traduites ayant des conditions de mapping similaires et les mêmes mots24 ;
  2. Expressions traduites ayant des conditions de mapping similaires mais des mots différents25 ;
  3. Expressions traduites ayant des conditions de mapping différentes et des mots différents26 ;
  4. Perte du caractère figé ou défigé dans la langue d’arrivée27.

En revanche, pour les erreurs de traduction, nous avons examiné trois types de traduction : 1) traduction ayant des conditions de mapping différentes mais les mêmes mots28 ; 2) traduction ayant des conditions de mapping différentes et des mots différents29 ; 3) traduction qui prévoit la perte du caractère figé dans la langue d’arrivée30.

3.4 Analyse des données et annotation des erreurs

L’analyse des données a permis de comprendre que, dans la majorité des cas, les apprenants ne reconnaissent pas le défigement et qu’ils n’arrivent pas à le décrire dans une perspective métalinguistique. Comme nous le constaterons, les traductions correctes montrent, dans la plupart des cas, des paraphrases qui ne restituent pas le défigement en langue cible (l’italien, dans ce cas).

De surcroît, il s’est avéré que les expressions défigées se révèlent difficiles à traduire nonobstant la transparence de leurs composantes. Cela peut dépendre de la difficulté à restituer la complexité sémantique du défigement dans la langue d’arrivée et du manque de pratique à reconnaître et déchiffrer et manipuler ce genre d’expressions si communes dans la langue des médias.

I Analyse des données : exercices n° 1 et 3

L’analyse des données concernant les exercices n° 1 et 3 (voir tab. 3 et 4) fait émerger que les apprenants rencontrent plusieurs difficultés à proposer des traductions lemmatisées. Tantôt certains31 affirment qu’il n’existe pas d’expression équivalente en italien. Tantôt certains étudiants soutiennent que les expressions sont intraduisibles et qu’ils ne peuvent fournir une forme lemmatisée en italien32. Tantôt même ils laissent la question sans réponse et sans commentaire.

La grande difficulté à traduire des expressions nominales comme « Uberaubois dormant » ou « Les fleurs du mâle » peut s’expliquer par le fait que ce type d’expressions défigées pousse à retrouver un équivalent créatif en L1. Or, certains étudiants, qui ne sont pas habitués à un enseignement explicite des procédés sémantiques et qui n’ont pas conscience du figement, peuvent rencontrer plus de difficultés que d’autres.

Les meilleurs résultats traductifs proviennent des apprenants de l’Université de Milan (voir fig. 2) qui, dans le test d’autoévaluation, ont montré leurs compétences métalinguistiques et phraséologiques de la langue française. Mais, sauf dans de rares cas où les apprenants ont choisi des traductions intéressantes33, pour la majorité des cas, ils préfèrent paraphraser l’expression française par des traductions qui ne prévoient pas une expression défigée en italien34.

Quant aux traductions impropres, de manière générale, elles se caractérisent par la perte du caractère défigé35 moyennant une paraphrase du sens, et par des conditions de mapping et des choix lexicaux différents. Il faut sans doute y déceler l’influence du cotexte et les interférences intralinguistiques de la L236, parfois l’interférence de la L137 et, très rarement, l’influence d’un dialecte38. Enfin, certaines traductions découlent d’erreurs formelles comme pour l’it. « Apriamo le porte del possibile », fr. « Ouvrons les portes du possible » où le mot « champ » est remplacé par « porte ».

Les fautes sémantiques, quant à elles, semblent dériver d’erreurs dues à une extension de la projection conventionnelle, comme pour l’apprenant 08RO qui nous offre l’expression figée it. « Gallina vecchia fa buon brodo », litt. « Vieille poule fait un bon bouillon », fig. « C’est dans les vieilles marmites qu’on fait les meilleures soupes »39. Certaines traductions peuvent également révéler la combinaison d’erreurs formelles et sémantiques dues à l’altération non conventionnelle des concepts, comme pour l’apprenant 05RO « Nella botte grande c’è il vino buono », litt. « Dans le gros tonneau, il y a le bon vin »40. D’autres erreurs découlent de l’intégration des métaphores mixtes, comme pour l’it. « Allarghiamo il campo quantico », fr. « Élargissons le champ quantique », où l’apprenant mélange les concepts de « possibilité » et « possible » aux théories issues de la mécanique quantique. Enfin, un exemple concernant les métaphores-images est, à notre avis, la traduction it. « Uberilassati », fr. « Uberelaxés », où se chevauchent les images concernant « la personne endormie » et « la personne détendue ».

II Analyse des données : exercices n° 2 et 3

À la différence de l’exercice n° 1, les exercices n° 2 et 3 (voir tab. 5 et 6) présentent un nombre inférieur d’omissions. Les apprenants semblent plus encouragés à répondre : sans doute le contexte aide-t-il à différencier le sens littéral du sens figuré et à développer un parcours interprétatif sur les constructions défigées. En outre, les apprenants montrent moins de difficultés dans la traduction des expressions défigées de nature nominale et proposent des réponses originales.

Quant aux traductions correctes, dans la majorité des cas, elles ne reçoivent pas de motivation de la part des apprenants41. Certains autres attribuent leur réponse dans le cotexte de l’expression42. La plupart tendent à proposer la traduction lemmatisée ou caractérisée par la perte du défigement.43

Certaines traductions correctes ont des choix lexicaux différents et des mapping similaires à l’expression française. Ainsi, la traduction proposée par 02MI (« Matrimonio più maturo, matrimonio più duraturo? », fr. « Mariage plus mûr, mariage avec une durée majeure ») et celle proposée par 10MI (« Matrimonio tardo, matrimonio fortunato », fr. « Mariage tardif, mariage chanceux ») montrent non seulement une adaptation à l’italien, mais aussi, surtout pour la première traduction, une mise en jeu de mots sur le plan phonétique.

Parfois, les apprenants proposent des traductions reposant sur des choix lexicaux et des mapping différents, comme pour l’it. « Sposi maturi, sposi felici ? », fr. « Époux mûrs, époux heureux ? » (01PA), où le domaine source n’est plus le mariage mais les mariés. De même, la traduction proposée par l’apprenant 01MI (« Uberdormiente », fr. « Uber-dormant ») où la composition avec la forme préfixale « UBER » permet de re-proposer en L1 une formule défigée.

D’autres fois, les apprenants nous offrent des formes défigées en jouant avec le mécanisme des noms altérés de l’italien44.

Dans la majorité des cas, les traductions incorrectes se marquent par la perte du caractère défigé, soit parce que le défigement est, en soi, difficile à diagnostiquer, soit parce que trouver un équivalent en langue cible est plus ardu. Nous pouvons observer des erreurs formelles45, des erreurs dues à l’influence du contexte46 ou d’une autre langue47.

L’exercice n° 5 nous offre également des cas d’erreurs sémantiques dues à une extension du domaine source ou à son altération. C’est le cas de la traduction it. « Matrimonio all’improvviso, o Inferno, o Paradiso ? », fr. « Mariage tout d’un coup, ou Enfer, ou Paradis ? » (10PA) où l’apprenant altère le domaine source « mariage réfléchi » en ajoutant des éléments sémantiques concernant une situation inattendue, les joies et les vicissitudes du mariage.

Un exemple d’erreur sémantique due au mélange des métaphores mixtes est l’it. « Allarghiamo il campo visivo », fr. « Élargissons le champ visuel » (03PA) où est évidente non seulement une méconnaissance du concept source, c’est-à-dire « le champ du possible », mais aussi une superposition du concept de « champ ». Cela pourrait être expliqué par des concepts issus de la sémantique cognitive comme la métaphore conceptuelle « connaître c’est voir » (GRADY et al. 1996) et la métaphore ontologique comme « les entités abstraites sont des structures concrètes » et « chaque entité est une structure physique » (LAKOFF et JOHNSON 1980 et 1999).

4. Conclusion

Même si le répertoire considéré ne suffit pas à montrer l’ensemble des données et qu’il faudrait élargir l’échantillon pour tester nos hypothèses, nous pouvons déjà affirmer que les étudiants rencontrent une difficulté traductive avec les expressions nominales (voir fig. 2, 3, 4 et 5). En revanche, les expressions défigées ayant une structure phrastique semblent plus faciles à décoder.

En général, la plupart des étudiants ont tendance à juxtaposer les opérations cognitives de nature métaphorique avec le recours au cotexte, au contexte et aux analogies avec les langues connues. Certains étudiants ont focalisé leur attention sur la spécificité des relations conceptuelles des expressions défigées et ils sont parvenus à de nouvelles inférences, nous montrant comment fonctionnent et opèrent les métaphores conceptuelles dans les dynamiques de nature imaginative.

Il ressort que les catégories d’erreurs identifiées peuvent, à nos yeux, nous aider non seulement à affiner l’analyse des erreurs mais aussi à développer des stratégies didactiques visant à initier les apprenants à une réflexion métalinguistique.

En ce qui concerne les types de traductions, nous pouvons remarquer que les apprenants choisissent surtout des paraphrases qui laissent pour compte l’aspect défigé en L1. Toutefois, certains étudiants, surtout de l’Université de Milan (v. fig. 5), préfèrent des traductions créatives, caractérisées par choix lexicaux et des mapping différents. Ces apprenants se sont montrés conscients du fait que les unités défigées sont motivées culturellement ; aussi essayent-ils d’activer l’ensemble de leurs connaissances linguistiques, culturelles et historiques relatives à la langue cible pour mieux rendre l’expression défigée.

Références bibliographiques

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Annexe

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albano fig 5

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1
Milan, Rome et Palerme représentent de manière large les dialectes et les italiens régionaux du Nord, du Centre et du Sud de l’Italie.

2
La première version du questionnaire proposé lors du travail de thèse, et dont s’inspire le test de cette recherche, a été enrichie et améliorée grâce aux suggestions de Maria Isabel González Rey et de Christelle Cavalla.

3
C’est en ce sens que le défigement intéresse le mécanisme de formulation du slogan publicitaire ou politique (REBOUL 1975 : 69-75 ; NAVARRO DOMÍNGUEZ 2005 : 268-270).

4
À cet égard, nous pouvons mentionner Rastier 1996 [1987] et 1997 ; Kleiber 1999 et 2001 ; Gross G. 1996 ; Misri 1997 ; Grunig 1990 ; Mejri 1997, 2000, 2009 et 2013 ; Rey in Martins-Baltar 1997 ; Martins-Baltar 1997 ; Schapira 1999 ; Sullet-Nylander 1998 et 2005 ; Curat 1999 ; Svensson 2004 ; Conenna 2002 et 2007 ; Conenna et Kleiber 2002 ; Ben Amor 2006 et 2007 ; Mortureux 2013 [2004].

5
Plus spécifiquement, nous avons demandé les informations suivantes : apprentissage du FLE pendant 8/11 ans ; étudiants en Licence 3 ou Master 1 ; étudiants Erasmus en France pendant 3/6 mois ; étudiants ayant un niveau européen du FLE correspondant à B2/C1 ; étudiants ayant une compétence métalinguistique ; étudiants soumis à l’enseignement explicite de connaissances métalinguistiques (en particulier d’ordre sémantique). Ce test nous a montré que les apprenants de l’Université Catholique du Sacré-Cœur de Milan sont plus exposés à ce type d’expériences didactiques. Dans l’activité d’annotation des erreurs, par exemple, les apprenants de l’Université de Milan traduisent les expressions défigées avec plus d’aisance que les apprenants de l’Université de Rome ou de l’Université de Palerme (voir fig. 2, 3, 4 et 5).

6
Nous tentons d’intégrer dans le questionnaire les travaux de BALLY 1951 [1909] ; LŰGER 1997 et 1999 ; LEWIS 1993 et 2000 ; ETTINGER 1992 et 2008 ; BÁRDOSI 1983 ; WRAY 2000 ; BÁRDOSI et al. 2003 [1992] ; GONZÁLEZ REY 2002, 2007a, 2007b, 2010 ; CAVALLA et CROZIER 2005 ; CAVALLA 2009 ; CATALÀ GUITART 2012.

7
Le test est entièrement formulé en langue française, même si les étudiants peuvent choisir de répondre à l’exercice numéro 3 en français ou en italien.

8
Les questionnaires seront consultables en ligne. Pour des raisons de confidentialité et de protection des données personnelles, sont cachés les noms et prénoms des participants: ils sont remplacés par un numéro de référence et localisés par RO pour Rome, MI pour Milan et PA pour Palerme.

9
La typologie des exercices proposés traduit notre intérêt pour le processus cognitif qui préside au décodage des unités défigées chez les apprenants pour leur traduction adéquate dans le sens L2>L1. Plus précisément, font l’objet d’une mesure : a) la compétence de compréhension écrite dans la direction L2>L1 ; b) le processus d’encodage pour la traduction (L2>L1) ; c) les compétences acquises chez l’apprenant (compréhension écrite et production écrite) en L2. Le test veut aussi 1) réfléchir sur la nature des erreurs sémantiques et des erreurs formelles ; 2) examiner les réseaux conceptuels, les mapping concernant le parcours d’interprétation fait par l’apprenant ; 3) examiner les catégorisations et les raisonnements mis en œuvre par les apprenants ; 4) montrer les cas d’interférence avec la L1 et/ou avec d’autres langues ; 5) prendre en compte l’influence du contexte et du cotexte ; 6) examiner les typologies de traduction proposées par les apprenants ; 7) réfléchir aux erreurs traductives ; 8) approfondir les difficultés rencontrées à différencier le sens littéral du sens figuré.

10
Comme nous pouvons le voir ci-après, nous avons choisi une question ouverte afin de permettre aux apprenants de répondre plus librement : « 1. Proposez une ou plusieurs traductions possibles lemmatisée(s) de cette expression dans votre langue maternelle ».

11
Il s’agit d’une réflexion sur les formatifs, sur le type de construction, sur la formation des images afin de transposer l’expression en langue maternelle.

12
Ci-après, un exemple du deuxième exercice : « 2. Mariage plus vieux, mariage heureux ? Il y a quelques jours, l’INSEE communiquait ses données sur les unions de 2015 et notamment sur l’âge moyen des mariés. 30,9 pour les femmes, 32,6 pour les hommes. Un âge moyen en constante augmentation depuis quelques années qui s’explique par de nombreux facteurs : l’augmentation des études, la multiplication des relations sérieuses voire cohabitantes, l’évolution des mentalités, l’impact de la crise… (v. Blog Place du mariage) ».

13
L’exercice permet à l’étudiant de montrer sa compétence traductive, car l’expression française se trouve en contexte et l’étudiant doit produire un passage de L2 à L1. L’intérêt de ce dernier exercice réside dans le fait que le traducteur doit faire un choix forcément conditionné par le cotexte, ce qui explique que toutes les unités défigées lemmatisées éventuellement trouvées ne peuvent pas toujours convenir.

14
Ci-après, nous en observons un exemple : « 3. Expliquez comment et pourquoi vous avez traduit « Mariage plus vieux, mariage heureux » par les expressions proposées dans chacune des deux phases de traduction. Justifiez votre choix dans la traduction contextualisée (l’explication peut être écrite en français ou en italien) ».

15
Les expressions sont tirées de placards et de textes publicitaires. Plus spécifiquement, la première expression est tirée du Blog publicitaire « Place du mariage » ; la deuxième est tirée du site Internet et du placard de l’entreprise de biscuits Lefèvre-Utile (LU) ; la troisième est une expression défigée utilisée dans la première campagne publicitaire de UBER ; la quatrième expression est apparue dans le placard publicitaire de l’entreprise de parfums Jean-Paul Gaultier. Nous avons dressé des tableaux pour l’annotation des erreurs où nous analysons le traitement de chaque expression. Pour ce faire, nous avons codé chaque expression au moyen d’une lettre majuscule (respectivement A, B, C, D).

16
L’expression défigée A se rapporte à la solidité du mariage due à la maturité des époux et peut être traduite en italien par « Matrimonio più maturo, matrimonio più duraturo », fr. « Mariage plus mûr, mariage plus long ». L’expression défigée découle du proverbe français « mariage pluvieux, mariage heureux », qui peut être traduit en italien par « sposa bagnata, sposa fortunata », fr. « mariée mouillée, mariée chanceuse ». L’expression B, traduite en it. « apriamo il campo del possible », fr. « ouvrons le champ du possible », montre une substitution lexicale et une transformation morphologique élargissant le sens de l’expression d’origine. En effet, l’expression de départ est ce vers qui introduit Le Cimetière marin (1920) de Valéry : « Ô mon âme, n’aspire pas à la vie immortelle, mais épuise le champ du possible » et qui renvoie aux vers 61 et 62 de la troisième Pythique de Pindare (BRIAND 2011). Différemment, la troisième expression, pouvant être traduite en italien par « Uberdormiente », fr. « Uber-dormant », repose sur une reprise phonétique jouant sur le titre du conte de Perrault « La Belle au Bois dormant » (1902). De même, la dernière expression récupère le titre du poème de Baudelaire Les Fleurs du mal (1857) et se laisse traduire littéralement en italien par « I fiori del maschio ».

17
Nous avons fait également référence à des apports provenant de la linguistique acquisitionnelle comme, par exemple, le concept d’interférence avec la L1 et/ou avec d’autres langues (LŰDELING 2008 ; LŰDELING et al. 2005 ; DÍAZ-NEGRILLO et FERNÁNDEZ-DOMÍNGUEZ 2006 ; GRANGER et MEUNIER 2008). Dans notre étude, nous avons observé que les apprenants qui répondent au test peuvent se servir d’une interférence avec leur L1, notamment l’italien ou avec d’autres langues connues comme, par exemple, le dialecte, l’italien régional ou une autre langue étrangère.

18
L’erreur formelle concerne des fautes de nature morphologique, syntaxique, lexicale ou orthographique.

19
Le premier type d’erreur renvoie aux « extensions d’une partie déjà utilisée d’une métaphore conceptuelle » comme dans le cas de l’énoncé « ces événements sont les briques et le mortier de ma théorie » (LAKOFF et JOHNSON 1980 : 53), où nous pouvons observer une extension des éléments concernant le bâtiment qui ont été déjà employés dans d’autres énoncés.

20
Le deuxième type d’erreur apparaît quand l’apprenant interprète l’unité figée et crée une extension non-conventionnelle au sein du domaine source. C’est le cas, par exemple, d’une phrase comme « sa théorie montre de petites chambres et des couloirs tortueux » où il y a une élaboration non conventionnelle des schémas de départ.

21
La troisième erreur concerne une altération de la projection métaphorique conventionnelle par la construction d’un nouveau mapping. C’est le cas de l’énoncé « les théories classiques sont des patriarches qui créent de nouveaux enfants, parmi lesquels beaucoup luttent constamment » (Ibid.), où le domaine cible « théories » est compris dans les termes d’un domaine source différent, c’est-à-dire la « famille ».

22
La quatrième typologie d’erreur découle du mélange d’un ou de plusieurs schémas mentaux ou de la rencontre de plusieurs métaphores conceptuelles. Nous pouvons observer ce procédé dans les vers d’Apollinaire « Sous le pont Mirabeau coule la Seine / Et nos amours / Faut-il qu’il m’en souvienne / La joie venait toujours après la peine » : la vie s’y présente comme « une rivière qui coule », ce qui découle de la métaphore primaire « chaque événement est une action » et des métaphores complexes « les amours sont l’eau de la rivière » et « la joie et la peine sont liquides ».

23
Il n’existe pas seulement un mapping cognitif entre deux concepts : les cognitivistes nous montrent également un mapping entre deux images, dénommé « métaphore-image » (LAKOFF et TURNER 1989). On peut l’observer dans l’énoncé « ma femme à la taille de sablier », où l’image du sablier est immédiatement superposée au tour de taille de la femme à cause de leur ressemblance au niveau formel. Nous supposons qu’un mapping de ce type peut également s’avérer pour les erreurs d’interprétation des structures figées et défigées.

24
Le premier cas se vérifie quand un apprenant traduit une collocation comme, par exemple, « mordre dans son guidon » par l’italien « mordere il manubrio ». Cette traduction exhibe les mêmes choix lexicaux et les mêmes conditions de mapping.

25
C’est le cas, par exemple, de la traduction du proverbe « Faute de grives on mange des merles » par le proverbe italien « Meglio un uovo oggi che una gallina domani », litt. « mieux (vaut) un œuf aujourd’hui qu’une poule demain », fig. « à défaut d’avoir ce qu’on veut, on se contente de ce qu’on a ». Cette traduction actualise un lexique mais des mapping similaires concernant le champ lexical des animaux et, plus spécifiquement, des oiseaux.

26
Le troisième type s’avère quand un étudiant traduit une collocation comme « parler chiffon » par la locution verbale it. « parlare a vanvera », litt. « palabrer » (DE MAURO 2017), fr. « parler à tort et à travers ». Ces expressions présentent des choix lexicaux et un mapping différents.

27
Il s’agit, par exemple, de traduire la collocation « parler chiffon » par des verbes comme « chiacchierare », fr. « bavarder » et it. « cinguettare », fr. « gazouiller ».

28
Le premier type s’applique quand un apprenant traduit l’it. « dare i numeri » (litt. « donner les nombres/chiffres », fig. « dérailler, perdre la tête ») par une expression française comme « donner des chiffres » : cette solution peut sembler similaire sur le plan lexical, mais elle n’a ni le même sens ni les mêmes conditions de mapping que l’expression de départ.

29
Nous constatons le deuxième type quand les apprenants traduisent une expression comme « avoir une araignée au plafond » par l’it. « tramare qualcosa », fr. « tramer quelque chose », litt. « préparer des intrigues en opérant de manière cachée » (Ibid.). Il s’agit d’une erreur traductologique ayant des choix lexicaux divergents et un mapping différent. Toutefois, nous observons le maintien du domaine conceptuel du « tissage » déclenché par le verbe « tramer ».

30
Le dernier type est observable chez l’apprenant qui traduit « Mariage plus vieux, mariage heureux » par l’it. « Più lungo è il matrimonio, più il matrimonio è felice », fr. « Plus long est le mariage, plus le mariage est heureux », où nous constatons la perte du caractère défigé.

31
Il s’agit des apprenants 10RO et 02PA pour l’expression « Mariage plus vieux, mariage heureux ».

32
C’est le cas des apprenants 05MI, 03PA, 01RO et 07PA pour l’expression « Les fleurs du mâle ».

33
C’est le cas, par exemple, de « sposa sui trenta, sposa contenta », litt. « mariée sur la trentaine, mariée contente » (traduction de type 3) suggérée par l’apprenant 05RO. Dans ce cas, l’apprenant restitue le caractère défigé de l’expression française en jouant avec la phonétique par la rime plate. La traduction semble par ailleurs très appropriée sur plan sémantique car, même si le concept de mariage n’est pas considéré dans sa totalité, l’apprenant a choisi de mettre en évidence la figure de la mariée.

34
C’est le cas, par exemple, des apprenants 01RO, 04RO, 10RO, 01MI, 09PA qui suggèrent des formules comme : it. « Matrimonio più riflettuto, matrimonio più solido/felice », fr. « Mariage plus réfléchi, mariage plus solide/heureux »; it. « Matrimonio più vecchio, matrimonio più felice », fr. « Mariage plus vieux, mariage plus heureux » ; it. « Aspetta il momento giusto per sposarti », fr. « Attends le bon moment pour te marier » ; it. « Meglio sposarsi tardi ed essere più felici », fr. « Il est mieux de se marier tard et d’être plus heureux ». De même, les apprenants 04PA, 10PA, 02RO, 03MI, 07MI proposent des traductions caractérisées par une perte du défigement comme, par exemple, pour l’it. « Il campo del possibile ci aspetta », fr. « Le champ du possible nous attend » ; pour l’it. « Con Uber puoi essere la bella addormentata nel bosco », fr. « Grâce à Uber tu peux être comme la Belle au bois dormant » ; pour l’it. « Fai sogni tranquilli con UBER », fr. « Fais des rêves tranquilles avec UBER » ou pour l’it. « I fiori del maschio », fr. « Les fleurs du mâle ».

35
Les étudiants 07RO, 09RO et 02MI proposent la paraphrase « Più lungo è il matrimonio, più il matrimonio è felice », fr. « Plus long est le mariage, plus le mariage est heureux ». Cette erreur d’interprétation est sans doute due au cotexte.

36
Nous pouvons l’observer, par exemple, dans la traduction it. « I fiori del male », fr. « Les fleurs du mal », où « mal » et « mâle » ont été confondus, au détriment du jeu phonétique provoquant le défigement.

37
Ainsi, l’apprenant 03PA nous propose la traduction lemmatisée « Sposa bagnata, sposa fortunata », fr. « Mariée mouillée, mariée chanceuse ». Cette expression figée italienne est sémantiquement liée au proverbe français « Mariage pluvieux, mariage heureux ». En fait, la différence entre les deux langues concerne le sujet de l’expression : ici, la relation, là, la personne.

38
Un apprenant commenta qu’un mariage vieux est synonyme de sagesse, voyant dans l’expression française un équivalent du vénitien « Per far un bon matrimonio, ghe vol’omo sordo e la dona orba », fr. « Pour faire un bon mariage, il faut un homme sourd et une femme aveugle ». Pour un autre apprenant, traduire l’expression « Uberaubois dormant » semblait impossible, aussi s’est-il résigné à proposer « Ubersleeping beauty » (fr. « Uber au bois dormant ») par le détour de l’anglais.

39
Le proverbe fait allusion à la richesse d’expériences qui caractérise la vieillesse : l’apprenant englobe l’idée de « vieillesse comme expérience positive » dans le concept de « mariage plus vieux ».

40
L’erreur formelle tient à l’inversion du vecteur de la dimension, car l’expression italienne est « Nella botte piccola, c’è il vino buono », litt. « Dans le petit tonneau, il y a le bon vin », fig. « Dans les petites boîtes qu’on trouve les meilleures choses ». L’erreur sémantique provoque l’altération non conventionnelle du tonneau, qui devient « gros » pour symboliser l’ensemble d’expériences et, par conséquent, « la vieillesse ». S’y dégagent les deux métaphores « du récipient » et « d’orientation » chères à Lakoff et Johnson (1980 et 1999). En effet, l’apprenant structure le concept de « vieillesse » en termes de « récipient d’expériences » et conceptualise l’idée de la quantité en termes de « dimension », c’est-à-dire « plus il y a d’expérience, plus gros est le tonneau ».

41
Tel est le cas des apprenants 04RO, 03MI, 04MI, 05MI, 08MI, 02PA, 03PA, 05PA. L’étudiant 01RO avoue, pour l’expression « Ouvrons le champ des possibles », une réponse intuitive sans rendre son parcours de réflexion.

42
L’étudiant 10RO, par exemple, pour l’expression « Mariage plus vieux, mariage heureux », justifie sa réponse en affirmant que « ça a l’air logique, mais je n’ai jamais entendu ce proverbe ». Cet étudiant, en nommant « l’air logique » qui lui permet de bien répondre, nous autorise à supposer que c’est l’expression défigée, par sa structure et la signification presque transparente, qui lui permet d’accéder à son sens.

43
C’est le cas de la traduction it. « Matrimonio dopo molti anni di fidanzamento, matrimonio felice ? », fr. « Mariage, après plusieurs années de fiançailles, mariage heureux ? » (08MI) ; « Matrimonio più ponderato, matrimonio felice ? », fr. « Mariage plus réfléchi, mariage heureux » (02PA) ; it. « Uber ti fa addormentare », fr. « Uber te fait endormir » (05RO) ; it.« I fiori del maschio », fr. « Les fleurs du mâle » (08PA).

44
C’est le cas, par exemple, du choix de l’augmentatif italien pour « I fiori del Maschione », fr. « Les fleurs du grand mâle » (10MI) ou du diminutif marquant la petitesse et la tendresse « I fiori del Maschietto », fr. « Les fleurs du petit et doux mâle » ou « du petit garçon » (09MI).

45
Il s’agit, par exemple, de l’apprenant 09RO qui nous propose « *Sposi più tardi, sposi felici ? », fr. « *Époux plus tard, époux heureux ? » où le nom « sposi », fr. « époux » ne doit pas être accompagné de l’adverbe « più tardi », fr. « plus tard ». À nos yeux, la difficulté traductive pourrait dépendre du fait que l’expression défigée apparaît sous une forme interrogative dans le titre de l’extrait.

46
C’est le cas de l’it. « Più il matrimonio è vecchio, più è felice? », fr. « Plus vieux est le mariage, plus le mariage est heureux » suggérée par les apprenants 04RO, 07RO, 09RO ou de l’it. « Matrimonio che dura, amore che perdura ? », fr. « Mariage qui dure, amour qui perdure ? » (10MI).

47
L’apprenant 04RO nous propose l’it. « I fiori dell’ommo », fr. « Les fleurs de l’homme » en napolitain.

Per citare questo articolo:

Mariangela ALBANO, Identifier et traduire les expressions défigées. Une expérience cognitive avec les apprenants italophones adultes de FLE, Repères DoRiF n. 18 - Phraséodidactique : de la conscience à la compétence, DoRiF Università, Roma juillet 2019, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=426

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