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Tran Thi KHANH VAN

Fraseodidattica e italiano LS. Il caso degli apprendenti vietnamiti

Tran Thi Khanh Van
Università di Hanoi, Vietnam
khanhvan.ita@gmail.com

Riassunto

Le espressioni idiomatiche (d’ora in poi e.i.) rivestono grande importanza per un’interazione linguistica fluente e spontanea nella LS, senza le quali non sarebbe, dunque possibile un completo apprendimento linguistico. Saper usare le e.i. aiuta, inoltre, gli apprendenti ad imparare a riflettere sulla specificità del linguaggio, ad avvicinare alla cultura e al pensiero di un popolo.
Le e.i. sono molto diverse nella struttura, nella semantica e hanno origini diverse, pertanto quando si insegnano, è necessario adottare approcci didattici appropriati. I risultati della ricerca linguistica in ambito neuroscientifico e cognitivo hanno dimostrato che esiste una forte correlazione nell'elaborazione delle informazioni tra metafora concettuale ed espressioni metaforiche. L’insegnamento/apprendimento delle e.i. attraverso l’uso di metafore concettuali è risultato molto efficace (test di Thibodeau e Dirgin 2008, di Kovecses e Szabo’ 1996, di Boers 2000). Si tratta di una nuova prospettiva, diversa dai metodi precedenti che non è ancora inserita nell'insegnamento delle lingue straniere in generale e nell'insegnamento dell'italiano, in particolare in Vietnam.
L’obiettivo della ricerca è di analizzare i fattori che influenzano la capacità di apprendimento delle e.i. italiane negli studenti vietnamiti e di fornire alcune proposte per la fraseodidattica in chiave linguistico- cognitiva.
Questo suggerimento non è limitato solo alla metodologia di insegnamento delle e.i. in classe, ma potrà anche essere un’idea adottabile dagli autori dei manuali linguistici per schematizzare il contenuto didattico a seconda del sistema concettuale preso in esame.

Abstract

The idiomatic expressions (i.e. for short in English, e.i. in Italian) are important for a fluent and spontaneous linguistic interaction in a Secondary Language, without it, a complete linguistic understanding would be hard to achieve. Knowing how to use i.e. would help students to learn how to understand the specificity of a language, how to approach the culture and the people’s thoughts.
The i.e. are diverse in structures, in semantics and each of them has a different origin, therefore when being taught, they require a specific appropriate approach. The research results of neuroscientific and cognitive linguistics have shown that there is a strong correlation in the processing of information between conceptual metaphor and metaphorical expressions. The teaching and learning of i.e. through the conceptual metaphor was proven effective (test of Thibodeau and Dirgin in 2008, by Kovecses and Szabo '1996, by Boers 2000). This new perspective, which is rather different from the previous methods, has not yet been covered in the teaching of foreign languages in general, and in the teaching of Italian in Vietnam in particular.
The objective of the research is to analyze the factors influencing the capability of Vietnamese students to learn Italian i.e., and to provide some proposals for the phraseodidactics from the cognitive linguistics’ perspective.
Although this suggestion is limited to the teaching methodology of i.e. in the classroom, however, this idea can also be adopted by the authors of linguistic manuals, in order to schematize the didactic content according to the conceptual system examined.

Premessa

Essendo un’unità linguistico-culturale, le espressioni idiomatiche (e.i.) svolgono un ruolo molto importante in una lingua. Si utilizzano non solo in ambiti specifici (letteratura, pubblicità) ma anche (e forse soprattutto) nelle interazioni quotidiane: come le dit Jonhson (JOHNSON-LAIRD PN, SHAFIR E.1993: 49: 1-9) , «Idioms are the poetry of daily discourse», per la loro vivacità, raffinatezza ed espressività. Esse rendono il linguaggio di comunicazione umano più conciso, più delicato, più profondo e più personale. Contribuiscono, inoltre, a migliorare la capacità di comunicazione, a formare e sviluppare la personalità espressiva del parlante. Pertanto, l’apprendimento delle forme idiomatiche è imprescindibile per un’interazione linguistica fluente, efficace, espressiva e spontanea nella LS: «non devono essere considerati argomento di studio marginale solo per i livelli più avanzati. In realtà, le forme idiomatiche (con i diversi gradi di idiomaticità) costituiscono una componente rilevante del lessico e dovrebbe essere apprese fin dall’inizio del percorso di apprendimento, soprattutto quando quest’ultimo viene inteso in funzione dello sviluppo della competenza comunicativa dell’allievo in un’ottica plurilinguistica e multiculturale» (CARDONA 2008: 45-64).

Ne consegue che capire e saper usare le e.i. aiuta gli apprendenti ad imparare non solo a riflettere sulla specificità del linguaggio ma anche ad avvicinare la cultura e il pensiero di un popolo. Tuttavia, per la loro stessa natura così particolare e specifica, le e.i. presentano alcune difficoltà nell’ambito della L2, ma soprattutto in contesto di LS, in cui lo studente non ha tante occasioni di interagire con i parlanti nativi com’è il caso degli studenti vietnamiti.

L’insegnamento delle espressioni idiomatiche in Vietnam

Per poter raccogliere dati e informazioni più autentici che permettano d’inquadrare la reale situazione d’insegnamento delle e.i. in Vietnam, e di capire quali fattori potrebbero influenzare il loro apprendimento, è stato elaborato un questionario ed è stato proposto a 38 insegnanti di italiano sia vietnamiti sia italiani. Questi ultimi, che operano nel campo dell’insegnamento della lingua italiana, possiedono la laurea e/o il certificato d’insegnamento della lingua italiana a stranieri (DITALS) insieme ad approfondite conoscenze settoriali diversificate (pratiche della lingua, linguistica generale, letteratura e civiltà italiana, l’italiano settoriale, traduzione e interpretazione) e hanno svolto almeno un anno di esperienza lavorativa con studenti vietnamiti con un livello linguistico vario ed eterogeneo in ambito dell’italiano come L2/LS.

Tra gli insegnanti si manifesta solitamente poco interesse per le strategie di approfondimento della competenza lessicale e ciò ha implicato, nella loro pratica glottodidattica, l’assenza di una serie di riflessioni sulla natura e sullo sviluppo della competenza lessicale in generale e l’abilità di comprensione e produzione di forme idiomatiche nelle attività comunicative. Il Grafico n.1, tratto dai risultati ottenuti dalla somministrazione del Questionario, dimostra che solo il 54,1% degli insegnanti usa solo qualche volta le e.i. nell’insegnamento dell’italiano, mentre il 27% di loro le usa spesso e 18,9% le usa raramente.

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Di conseguenza, queste informazioni aiutano a comprendere un dato comparativo molto rilevante. Gli insegnanti che usano le e.i. occasionalmente ritengono che (1) non sia opportuno usarle sia per la scarsa presenza delle e.i. nel manuale sia per il basso livello linguistico degli studenti che potrebbero non capirle e che (2) sia difficile lavorare con le e.i. per la produzione orale e scritta a causa della complessità di tale unità linguistica-culturale. Questa asserzione dimostra come questa difficoltà sia presente anche per gli insegnanti vietnamiti che non sono di madrelingua italiana. Il grafico n.2, in linea con la prima spiegazione, illustra come il 52,6% degli insegnanti sostiene che i manuali introducano poche e.i.; di conseguenza, per mancanza di materiale idoneo per insegnarle e praticarle in modo più sistematico, i docenti sono spesso costretti a reperire i materiali didattici da altri canali: testi tratti da materiali autentici o siti di case editrici italiane (Loescher Editore, Alma Edizioni, Edilingua), siti ufficiali di insegnamento/apprendimento online, e così via.

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Ciò ha il fine di far comprendere l’uso e la rilevanza pragmatica delle e.i. perché nel manuale, esse compaiono generalmente in attività decontestualizzate o con la traduzione a fianco o con la definizione sotto gli esercizi di abbinamento o scelta multipla, il che aiuta a ricordarne solo il significato. Il fatto che gli insegnanti debbano seguire il sillabo del manuale principale potrebbe provocare la scarsa possibilità di insegnare le e.i. perché «ogni lezione prevede già contenuti e attività da fare». Proprio in questo ambito, i dati del Grafico n.3 dimostrano come la maggior parte degli insegnanti segua il sillabo del manuale e, in presenza delle e.i., spieghi il loro significato e/o proceda allo svolgimento di alcune attività di esercitazione in merito.

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Per di più, soltanto il 21,6% dei docenti insegna le e.i. a tema seguendo un percorso personalizzato. In Vietnam, quindi, la rigidità del sillabo del manuale e dell’unità didattica dimostrerebbe una vera e propria barriera per sviluppare la competenza lessicale e comunicativa degli sutdenti di italiano LS. Il livello di conoscenza linguistica richiesto in cui è possibile insegnare le e.i. è, inoltre, una questione assai dibattuta tra gli insegnanti.
La divergenza di opinioni potrebbe, infatti, influenzare il comportamento didattico per le e.i. I dati statistici del Grafico n.4 dimostrano che il 92,1% dei docenti è dell’opinione che l’insegnamento delle e.i. appartenga al livello intermedio, mentre il 31,6% sostiene che si possa iniziare subito dal livello elementare, invece il 50% per il livello avanzato

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Il fatto che gli insegnanti non siano di madrelingua italiana costituisce un ostacolo per l’insegnamento delle e.i. Oltre alle proprie conoscenze linguistiche, gli insegnanti vietnamiti dovrebbero acquisire sufficientemente le conoscenze extra-linguistiche per poter spiegare al meglio il valore semantico, culturale e comunicativo delle e.i. e, conseguenzialmente, far applicarle nelle situazioni e/o contesti comunicativi; possibilità, quest’ultima, negata logicamente agli insegnanti stranieri i quali applicano la lingua in un contesto delimitato esclusivamente nella sede formativa.

Per i metodi didattici usati nella lezione sulle e.i., la maggior parte dei partecipanti sceglie le attività di applicazione delle e.i. negli esercizi di comunicazione e di scoperta della cultura attraverso delle e.i. a confronto. Alcuni prediligono la spiegazione di significato delle e.i. e l’analisi dei concetti di base delle e.i., più precisamente, delineano il meccanismo della costruzione del significato idiomatico identificando la metafora e la metonimia concettuale delle e.i. Occorre, tuttavia, sottolineare che soltanto gli insegnanti vietnamiti mettono l’accento sull’identificazione del significato in base alle conoscenze fraseologiche in lingua madre. Si nota bene, quindi, che i metodi didattici scelti sono relativi a determinati livelli linguistici, ritenuti dagli insegnanti appropriati ad imparare le e.i. Nel concreto, con studenti di livello elementare è possibile tradurre e/o cercare di dare un significato della frase generale; di contro, con studenti di livello superiore è possibile iniziare a strutturare un ragionamento di tipo diverso, o meglio affrontare uno studio linguistico e culturale.

È questo il quadro d’insieme tracciato dalle opinioni degli insegnanti di italiano vietnamiti e italiani in merito all’insegnamento delle e.i. rivolti agli apprendenti vietnamiti. Una serie di dati che fotografano una scarsa disponibilità di manuali che favoriscano un insegnamento pratico dell’uso delle e.i., una rigidità nel procedimento dei sillabi del manuale e delle unità didattiche, una serie di opinioni divergenti sul livello linguistico cui si può insegnare le e.i. e, di conseguenza, una sfiducia da parte degli insegnanti vietnamiti e, in minima parte, di quelli italiani. Nel concreto, questi dati dimostrano, quindi, tutto ciò che potrebbe influenzare più o meno il comportamento didattico in relazione alle e.i..

Fattori che influenzano la capacità di apprendimento delle e.i. Il caso degli apprendenti vietnamiti

Secondo quanto riportato dal Grafico n.5, il 65,8% dei docenti sostiene che i fattori relativi alle e.i., agli apprendenti e alla similarità tra la lingua di partenza e la lingua d’arrivo influenzino la capacità di apprendimento delle e.i. dei vietnamiti.

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Altri aggiungono il contesto di acquisizione o l’opportunità di comunicazione con i nativi. E il resto sono le scelte di uno dei fattori sopraddetti. (1) I fattori relativi alle e.i. riguardano i seguenti elementi: tipologia con diversi livelli d’idiomaticità, equivalenza tra le e.i. di due lingue, scarso interesse rivolto alle e.i. nella didattica delle lingue straniere.

Le e.i. esprimono tre livelli d’idiomaticità. Appare che le espressioni motivate – ovvero quelle il cui significato è deducibile dai significati letterali dei singoli elementi – sono le più facili da imparare: cioè, il loro significato è deducibile dai significati letterali dei singoli elementi. Ad esempio, l’espressione saltare di gioia è facilmente compresa perché è rappresentabile nella mente in quanto riproduce una manifestazione universale tipica dell’emozione di gioia. Di contro, le espressioni non direttamente motivate o agganciate a certi contesti culturali sono più difficili da interpretare. Per esempio, l’espressione menare il can per l’aia, di cui non si può dedurre il significato globale dalla sola combinazione dei significati letterali dei singoli elementi, ma piuttosto dalla conoscenza culturale: l’aia è un cortile interno delle fattorie, un luogo troppo piccolo per il quale il cane si aggira senza mai trovare ciò che gli serve, così il discorso di chi parla si muove a vuoto senza mai arrivare al punto.

L’equivalenza tra le e.i. della lingua appresa e della madrelingua favorisce notevolmente l’apprendimento delle e.i. Quando queste ultime corrispondono sia formalmente che semanticamente nelle due lingue, sono facilmente decodificate e applicate nelle situazioni comunicative. Psicologicamente si tratta, inoltre, di un fattore molto positivo che rende l’apprendimento più entusiasmante perché le e.i. sono sostanzialmente un fenomeno linguistico complicato non solo per gli apprendenti ma anche per i nativi. Ad esempio, sia in vietnamita sia in italiano si dice pazzo di gioia (cuồng dại vì sung sướng), avere la faccia da funerale (mặt như đưa đám). Mentre, nei casi in cui vi sia equivalenza parziale o equivalenza letterale ma totale diversità del significato figurato oppure equivalenza zero tra le due lingue, gli apprendenti incontrano diverse difficoltà a seconda del livello di divergenza. Ad esempio, per esprimere la gioia, in vietnamita si dice trên chín tầng mây (essere alla nona nuvola) invece in italiano essere al settimo cielo, in vietnamita buồn như đĩ về già (triste come una prostituta che invecchia) in italiano triste come un attore sul viale del tramonto. L’equivalenza parziale aiuta gli apprendenti ad indovinare facilmente il significato, ma potrebbe anche essere una fonte di confusione dovuta a transfert negativo.

Le e.i. sono generalmente trascurate nei testi e nei metodi dedicati all’insegnamento delle lingue straniere, oppure, «spesso ridotto a poche e.i. decontestualizzate con la traduzione a fianco e confinato in brevi paragrafi alla fine delle varie unità didattiche. Se attività e task incentrati sul linguaggio figurato sono pressoché assenti dai testi, va altresì osservato che anche la riflessione teorico-metodologica non vi ha prestato fino ad ora sufficiente attenzione» (CARDONA 2008: 45-64). Con questa situazione, gli apprendenti non hanno tanta possibilità di avvicinarsi in modo sistematico e necessario rispetto all’importanza delle e.i. nel percorso di apprendimento della L2/LS, il che ostacola lo sviluppo della competenza lessicale, «sia per la pervasività con la quale ricorrono nel linguaggio quotidiano sia per la comprensione di alcuni aspetti culturali specifici che esse veicolano all’interno della lingua che produce» (Ibidem).

(2) I fattori relativi agli apprendenti comprendono: età, capacità intellettuale, conoscenze di base, livello di conoscenza della lingua straniera. L’età non sembra avere un’influenza negativa sull’apprendimento. La competenza individuale per il linguaggio figurato cresce attraverso un processo graduale di acquisizione che si accompagna parallelamente allo sviluppo dei processi cognitivi alla base delle strategie di apprendimento. Ragion per cui, in base all’età, alla capacità intellettuale, al livello di conoscenza della lingua straniera, bisognerebbe procedere con dei «sillabi calibrati su ciascun livello di competenza, in cui le combinazioni lessicali siano associate alle funzioni comunicative» (SPINA 2018: 43); in particolare, le e.i. andrebbero insegnate longitudinalmente, dal livello base a quello più complesso. Al livello avanzato, vengono richieste lanche le conoscenze extralinguistiche, cioè conoscenze socioculturali; pertanto, le e.i. possono essere insegnate con un livello d’idiomaticità più complesso, sorretta da ragionamenti sulla lingua e sulla cultura. Nel caso degli apprendenti vietnamiti, tale azione didattica è rivolta maggiormente a studenti universitari che conoscono almeno una lingua straniera.

In questa situazione didattica, il contesto di acquisizione della lingua italiana LS costituisce un ostacolo non meno importante per gli studenti vietnamiti, in quanti essi non hanno occasione di interagire con i parlanti nativi e sono esposti alla lingua italiana solo nelle ore del corso di italiano, mentre gli scambi comunicativi che s’intrecciano in famiglia o nelle comunità di riferimento avvengono in lingua madre. L’utilizzo orale della lingua italiana in generale e delle e.i. in particolare rimane quindi limitato; mentre usare le e.i. nelle interazioni quotidiane significa, invece, che i parlanti devono condividere un vissuto, delle conoscenze e dei riferimenti culturali con i propri interlocutori perché ogni e.i. è portatrice della cultura e del pensiero del popolo. Suscitare situazioni comunicative simulando un contesto autentico sarebbe imprescindibile all’interno dei vari percorsi didattici dell’italiano LS.

Proposte sull’insegnamento delle e.i. in prospettiva linguistico-cognitiva. Il caso degli apprendenti vietnamiti

Da una prospettiva linguistico-cognitiva, la lingua è associata all’esperienza, alla cognizione umana del mondo oggettivo. Nell’insegnamento delle lingue straniere, in particolare del vocabolario, si dovrebbe quindi porre attenzione al principio di base: la capacità di acquisizione lessicale dell’apprendente dipende strettamente dalla sua sensibilità lessicale e dal suo modo di esprimersi. Pertanto, i metodi d’insegnamento in prospettiva linguistico-cognitiva sono sostanzialmente indirizzati agli aspetti non arbitrari del vocabolario, stimolando la sensibilità degli studenti. Gli stimoli sensoriali attivano l’esperienza immagazzinata nel cervello umano che consente di eseguire funzioni cognitive più elevate tra cui la memorizzazione, la deduzione, la categorizzazione e la selezione. Presentiamo di seguito alcune proposte didattiche utili a questo approccio.

  • Analisi dei concetti di base delle e.i.
  • Secondo Tran Ba Tien (2012), visto che la metafora e la metonimia fanno parte integrante del processo di pensiero, il metodo d’insegnamento si basa sul principio di sviluppare il pensiero come altri campi. La sistematicità del concetto costituisce la base delle e.i. Pertanto, l’insegnamento delle e.i. che soggiacciono alla base del sistema dei concetti significa attivare proprio la zona di attività cerebrali verso le categorie corrispondenti. Le analisi dei concetti di base delle e.i. possono essere condotte con metodi induttivi o deduttivi.

    Il metodo induttivo richiede allo studente d’identificare la metafora o la metonimia concettuale a partire da un gruppo di e.i. Innanzitutto, si dà agli studenti una serie di e.i. fondate sulla la stessa metafora. Gli studenti sono orientati a scoprire in primo luogo il significato letterale delle e.i. usando il primo metodo di Boers: l’uso di disegni o immagini far riconoscere agli studenti la connessione tra il significato letterale e il significato non letterale della parola. Gli studenti discutono e identificano il concetto al quale rimandono queste e.i. Ad esempio: saltare di gioia, essere alle stelle, essere al settimo cielo, essere sulla cresta dell’onda, toccare il cielo con un dito, salire alla ribalta, sentirsi in Paradiso.

    Queste e.i. sprogionano la stessa rappresentazione della GIOIA con la metafora concettuale GIOIA È SU. Allo stesso modo, con la metafora concettuale TRISTEZZA È GIÙ, RABBIA È CALORE, PAURA È FREDDO, AMORE È FOLLIA e così via, si potrebbe procedere con gli esempi concreti basandosi sulle caratteristiche semantiche in comune delle e.i. al fine di sistematizzarle.

    Con la metonimia concettuale, invece, gli studenti possono discutere su un insieme di e.i. che utilizzano l’immagine CUORE e individuare il processo che costruisce il significato del gruppo di e.i. come di seguito: Avere il cuore pesante, avere il cuore stretto, mangiarsi il cuore, rodersi il cuore, sentirsi il cuore di piombo, ecc. Evidentemente, il meccanismo di costruzione semantica di queste espressioni si basa sui due fattori: la metonimia CUORE e le metafore associate alla tristezza come la sensazione di pesantezza, il pianto, ecc. È imprescindibile, quindi, combinare sia la metafora che la metonimia nel progettare attività didattiche perché, in realtà, potrebbero apparire entrambi gli elementi. Ad esempio, se la metonimia concettuale negli esempi sopraelencati è che IL CUORE RAPPRESENTA LA TRISTEZZA, la metafora concettuale è interpretata come ESSERE TRISTI È ESSERE APPESANTITI. Poi l’elemento metaforico evidenzia il significato della metonimia perché il cuore viene considerato come sede delle emozioni, ragion per cui esso non rappresenta solo la tristezza ma anche la gioia o le altre emozioni. La focalizzazione sul significato letterale delle e.i. prima che su quello figurativo favorisce quindi l’enucleazione del processo semantica delle e.i. e, ovviamente, aumenta la capacità di memorizzazione degli apprendenti. Non può mancare, poi, la fase di consolidamento della conoscenza e della memorizzazione delle e.i. apprese: a questo servono esercizi come testi con i buchi, attività di gruppo con tecnica di anticipazione, gioco di ruolo con le metafore gestuali rappresentanti nelle e.i., costruzione e recitazione delle conversazioni in cui si usano le e.i. e così via. La presente metodologia differisce dall’insegnamento tradizionale nel fatto che le e.i. non si insegnano singolarmente ma in termini di campi semantici coesi.

    Con il metodo deduttivo, prima si fornisce la metafora concettuale insieme ad un esempio illustrato, poi gli apprendenti iniziano la deduzione e stabiliscono correlazioni tra il materiale in contesto e le e.i. apprese. Ad esempio, alla metafora concettuale PAURA È FREDDO, appartengono le e.i.: avere la pelle d’oca, far accapponare la pelle, fare rizzare i capelli, e così via.Oppure alla metonimia concettuale OCCHIO RAPPRESENTA RABBIA appartengono le e.i.: avere gli occhi come carboni ardenti, aver gli occhi fuori dalle orbite, ecc.

    Dunque, per i concetti metaforici e metonimici che appaiono sistematicamente, le attività didattiche dovrebbero essere progettate a seconda dei gruppi metaforici e metonimici suggeriti, come negli esempi presi in esame, per favorire con efficacia il processo di acquisizione e di uso delle e.i. nella comunicazione.

  • Identificazione del significato in base delle conoscenze fraseologiche in lingua madre
  • La metafora e la metonimia possono essere universali ma culturalmente specifiche. Ovvero, l’universalità può collocarsi solo a livello concettuale, mentre le caratteristiche culturali riguardano il modo in cui ogni lingua concretizza quel concetto. Ad esempio, con la stessa metafora TRISTEZZA È GIÙ, gli italiani, dalle esperienze di vita quotidiana, o dai ricordi di un evento passato, hanno coinvolto un materiale storico-culturale per concettualizzare la tristezza: essere giù di corda trae origine dagli orologi delle torri campanarie, i quali erano dei pendoli a contrappeso; oppure passare sotto le forche caudine prende origine dalla guerra. In vietnamita, invece, tale metafora è associata allo stato di appassimento dei vegetali, come nell’espressione ủ liễu đào phai (appassito salice piangente sbiadito fiore di pesco), oppure allo stato catatonico degli animali a causa dei fenomeni naturali come cò bợ gặp trời mưa (airone incontrare pioggia).

    Le influenze culturali, ambientali e folcloristiche riconducono a diversi effetti prototipici in ogni comunità. Per insegnare questo gruppo di e.i., gli insegnanti prima chiedono agli studenti di discutere e indovinare il significato delle e.i. in base alla loro conoscenza nella lingua madre. Sarebbe molto più interessante se queste attività si potessero svolgere in una classe eterogenea. Gli insegnanti possono chiedere agli studenti cosa significano le e.i. nella loro lingua madre e le somiglianze e le differenze nella struttura. Appartenendo allo stesso campo concettuale, le e.i. di questo gruppo potrebbero essere facilmente decodificate dagli apprendenti, ma essi possono essere confusi nell’uso per la diversa forma dell’espressione linguistica perché la similarità è valida per il livello della lingua, per il livello del discorso bisogna aggiungere l’equivalenza pragmatica. Di conseguenza, insieme alle attività di produzione linguistica come parlare e scrivere usando queste espressioni, occorre stimolare anche le attività ricettive come ascoltare e leggere. Quindi il metodo didattico appropriato dovrebbe prevedere che gli insegnanti forniscano gli input ambientati in una situazione comunicativa. Un esempio molto efficace è quello di usare i prodotti audiovisivi nella fraseodidattica: concretamente, sono le serie televisive con sottotitoli perché «le serie televisive hanno un linguaggio sciolto, perfettamente mimetico del parlato reale, che sfrutta appieno le potenzialità espressive dei modi di dire sia per dare colore alla lingua sia per simulare in modo reale l’andamento conversazionale della realtà» (MOTTA 2017:76). Tale campionario, molto esauriente e molto motivante, presenta un’estrema varietà di situazioni, di stili e di registri e soprattutto una vantaggiosa compattezza in episodi brevi e dialoghi essenziali. L’insegnante potrebbe scegliere uno spezzone di pochi minuti (durata adatta agli scopi didattici), già in gran parte trascritto, che si presti bene a esercizi di riempimento somministrati durante la visione. Da un lato, il sottotitolo aiuta gli studenti a capire il significato traslato delle e.i. presenti nel film; dall’altro, il contesto e il cotesto in cui le stesse espressioni appaiono aiutano gli studenti a capire i valori pragmatici delle e.i. presenti nel film, e illustrano come si applicano a situazioni comunicative concrete.

    Nella fase successiva, dopo aver confrontato le e.i. delle due lingue individuando convergenze e divergenze tra elaborazione concettuale e lessicalizzazione linguistica, gli studenti riproducono mini-dialoghi usando le e.i. appena apprese. D’altronde, «non mancano casi di analogia interlinguistica tra le metafore e i modi di dire, e proprio un ricorso forzato, e spesso istintivo, all’analogia determina negli apprendenti di una lingua straniera la tendenza a una traduzione letterale piuttosto che a una resa non-composizionale (VARIANO 2010: 166). Gli errori di questo genere possono essere verificarsi nei sottotitoli; ciò costituisce una fonte interessante da esplorare da parte del docente nell’insegnamento delle e.i. come L2/LS.

  • Insegnamento delle e.i. di tipo one-shot image metaphors
  • Si tratta delle e.i. che non appaiono sistematicamente a seconda di un concetto metaforico e/o metonimico, ma usano singolarmente immagini metaforiche. Dal punto di vista cross-linguistico, s’individuano quattro casi relativamente ai quattro livelli di equivalenza già trattati nella parte precedente.

    Per i primi due casi, cioè l’equivalenza totale e parziale, gli apprendenti non incontrano difficoltà nel decodificarne il significato perché non sono in conflitto i prototipi dell’immagine correlata tra le due lingue. Mentre nel terzo caso, con equivalenza zero, gli studenti incontreranno difficoltà, perché questi gruppi di e.i. sprigionano lo stesso significato idiomatico, ma dimostrano una divergenza lessicale totale e un’anisomorfismo. Pertanto, è necessario porre l’accento sulle differenze culturali insegnandole. Ad esempio, i vietnamiti usano l’espressione Chết đuối vớ được cọc (Essere annegato trovare bastone) per parlare di un avvenimento gradito e inatteso, mentre gli italiani dicono Come una manna dal cielo. La manna è un derivato zuccherino dell’albero del frassino. Si tratta di una metafora biblica, un dono che Dio fece agli ebrei., fuggiti dall’Egitto e costretti a vagare nel deserto per 40 anni alla ricerca della Terra Promessa. Evidentemente, molti vietnamiti non conoscono questa origine, per la divergenza religioso-culturale, quindi è molto difficile decodificarla. Pertanto, gli insegnanti dovrebbero guidare gli apprendenti nell’indovinare l’origine delle e.i. fornendo informazioni storico-culturali e illustrazioni specifiche ed eloquenti.

    A parere di chi scrive, il quarto caso sarebbe il più difficile: l’equivalenza letterale (oppure “falsi amici”) contraddistingue coppie di espressioni che corrispondono dal punto di vista formale ma non da quello semantico: magari condividono anche le radici dell’espressione, ma hanno un significato figurato diverso. Con tali e.i., gli apprendenti potrebbero facilmente confondersi o potrebbero non capire la differenza del significato globale, il che è dovuto alla correlazione ingannevole tra immagini differenti influenzata dall’effetto dei prototipi e del modello culturale. Ad esempio, l’italiano dice essere sulla cresta dell’onda cioè essere all’apice della carriera, godere di un grande favore, essere in un periodo molto fortunato, e simili. L’immagine è presa dal lessico marinaresco e precisamente dall’indicazione del moto che porta le onde dal largo alla costa, un movimento in cui la cresta dell’onda rappresenta la parte più alta e quella che porta naturalmente persone e cose a riva. Invece in vietnamita, đầu sóng ngọn gió (essere sulla cresta dell’onda e del vento), significa al contrario dovere affrontare tante difficoltà e pericoli. L’espressione prende l’origine dalla vita dura dei pescatori in Vietnam. Per poter guadagnarsi da vivere, devono andare in mare a pescare rischiando sempre la vita a causa dei cavalloni. Per poter insegnare tali espressioni, bisogna completare e arricchire le conoscenze culturali degli studenti per prevenire l’interferenza negativa dalla lingua madre alla LS.

  • Scoperta della cultura attraverso delle e.i. a confronto
  • Bruner (BRUNER 1966) sostiene che apprendere una lingua significhi anche apprendere i modelli culturali collegati alla lingua in oggetto. Un individuo, per interagire efficacemente ed essere parte integrante di un sistema sociale, deve possedere non solo una buona padronanza linguistica ma anche una buona padronanza socioculturale della cultura di appartenenza. Pertanto, imparare le e.i. è il modo più veloce ed efficace per arricchire le conoscenze culturali della lingua straniera. Ad esempio, in italiano, secondo Casadei, ci sono nove domini lessicali d’origine culturale diversa: il gioco; il combattimento e le armi; il teatro e lo spettacolo; il denaro e gli scambi economici; la quantità, la musica; le macchine, oggetti, manufatti; le piante e coltivazioni, la caccia. Inoltre, la studiosa asserisce che «la più ricca delle metafore culturali, per quantità di casi, ha come dominio origine le attività militari e la guerra» (CASADEI 1996: 338). Rispetto alla cultura di un paese occidente e industrializzato come l’Italia, la cultura vietnamita è molto più legata alla vita agricola, ricca di feste, di etica della gratitudine e di regole gerarchiche del comportamento sociale. Quindi l’insegnante potrebbe fornire agli studenti la lista delle e.i. che appartengono alle diverse metafore culturali, al fine di far scoprire agli apprendenti il dominio di origine delle e.i. per evidenziarne le caratteristiche culturali, come mostrato di seguito: Essere giù di corda, fare il violino di spalla, essere un vecchio trombone, essere fuori tono, essere in sintonia; andare in brodo di giuggiole, essere come un topo nel formaggio, essere la ciliegina sulla torta, filare liscio come l’olio, legare la vigna con le salsicce, mangiarsi il pan pentito, cadere come una pera cotta, essere pane e cacio, ecc.

    Le e.i. sopraelencate sono individuate nei due gruppi che rappresentano la cultura spirituale con il dominio origine MUSICA e la cultura culinaria con il dominio GASTRONOMIA. Da questa fase di motivazione, l’insegnante potrebbe procedere con una serie di attività come:

    1. fase di identificazione del significato traslato delle e.i. Gli studenti possono raggruppare le e.i. a seconda che esse descrivono la stessa metafora concettuale: ad esempio, essere come un topo nel formaggio, essere la ciliegina sulla torta esprimono la GIOIA; mangiare l’aglio, mangiarsi il pan pentito si riferiscono alla RABBIA; cadere come una pera cotta, essere pane e cacio all’AMORE;

    2. fase di esercitazione in cui il compito potrebbe essere quello di cercare le e.i. in lingua madre che hanno lo stesso dominio sorgente delle e.i. italiane, identificando il loro dominio bersaglio;

    3. fase di controllo, molto motivante, quando i gruppi della classe confrontano il loro compito;

    4. fase di focalizzazione culturale con il videoclip sulla musica e sulla gastronomia e per ottenere un piccolo confronto culturale in plenaria per chiudere le attività didattiche.

    O, ancora, costruire le attività didattiche simulando quelle del TASK, un approccio orientato all’azione. Tale approccio aiuta gli studenti ad acquisire, in modo attivo e coinvolgente, le conoscenze lessicali e culturali. Quindi, grazie a questa attività didattica, si possono raggiungere due obiettivi: insegnare la lingua attraverso, la cultura, e viceversa scoprire la cultura attraverso la lingua. Questo è l’indirizzo di ricerca che più stimola e convince gli studiosi occidentali, nella fattispecie se interessati alla linguistica antropologica.

  • Applicazione nell’insegnamento della traduzione delle e.i.
  • Quando studiano una lingua straniera, in generale, e le e.i., in particolare, gli apprendenti tendono spesso a tradurre nella lingua madre. Tuttavia, le e.i. sono stringhe di parole il cui significato globale non è generalmente deducibile dalle unità che le costituiscono; la traduzione di queste espressioni non è, quindi, facile senza strategie di traduzione efficaci, soprattutto al livello avanzato quando, cioè, gli studenti devono fare i compiti di traduzione. Pertanto, per fornire agli apprendenti le abilità di base nella traduzione del significato traslato in lingua d’arrivo, è necessario che l’insegnante spieghi la procedura traduttiva come segue:

    1. Analizzare le caratteristiche linguistiche e semantiche delle e.i. nella lingua di partenza, cioè comprendere la struttura linguistica e il significato simbolico delle e.i.

    2. Analizzare e comprendere bene il meccanismo di costruzione delle metafore e metonimie concettuali e i domini di base delle e.i.

    3. Applicare le tecniche di traduzione come segue (a) Usare un’e.i. che hala stessa metafora concettuale ed espressione linguistica, ad esempio, GIOIA È SU: saltare di gioia – nhảy lên vì sung sướng; (b) Usare un’e.i. che hala stessa metafora concettuale ma un’espressione linguistica differente, ad esempio, GIOIA È TROVARSI NELLA CONDIZIONE GRADEVOLE: andare col vento in poppa – như nắng hạn gặp mưa (felice come siccità incontrare pioggia); (c) Usare la traduzione di espansione nel caso in cui l’espressione non abbia nessuna equivalenza concettuale e linguistica, ad esempio, AMORE È FUOCO in italiano o AMORE È IMPEGNO in vietnamita.

    4. Cercare nella lingua bersaglio le e.i. che hanno l’equivalenza con quelle della lingua di partenza garantendo a non perdere o cambiare il loro significato traslato con la preferenza della scelta delle e.i. o le combinazioni fisse che hanno la corrispondenza concettuale, culturale e contestuale. Ad esempio, in italiano si dice vecchia fiamma e l’equivalenza vietnamita è tình cũ che significa vecchio amore.

    Quindi, dipende dal grado di equivalenza delle e.i. delle due lingue, l’insegnante e gli studenti possono scegliere le strategie di traduzione corrispondenti. Si tratta di un’attività didattica difficile, ma molto motivante, grazie alla quale gli studenti potrebbero avere più opportunità di avvicinarsi le e.i. e impararle con diversi metodi, una categoria lessicale molto importante nella padronanza di una lingua straniera ma spesso trascurata nell’insegnamento/apprendimento L2/LS.

  • Esempi di attività di fraseodidattica con approccio ludico
  • Come risulta dal Questionario sulla situazione dell’insegnamento delle e.i. in Vietnam, molti insegnanti sostengono che il programma didattico sia troppo rigido, considerato che si tende a seguire il sillabo proposto dal manuale e che le e.i vi godono di una presenza sporadica; l’insegnamento delle e.i. rimane pertanto molto limitato. Nelle risposte degli insegnanti, è stato quindi trascurato l’insegnamento delle e.i attraverso attività ludiche. Essendo fedeli ai metodi tradizionali, gli insegnanti considerano infatti le attività ludiche come uno spazio marginale, un semplice e piacevole extra dell’apprendimento. Tuttavia, la glottodidattica ludica, se impostata in sintonia con i principi di diversi approcci glottodidattici, rende più efficace e interessante l’apprendimento della L2/LS, particolarmente delle e.i. Inoltre, le attività ludiche rappresentano «un apprendimento signicativo» (ROGERS 1973): promuovono il biculturalismo in quanto lo studente si avvicina a una dimensione culturale diversa dalla loro, ovvero a quella della lingua target. Questo aspetto è essenziale nell’insegnamento delle e.i. Insieme al gioco, l’approccio linguistico-cognitivo aiuta a comprendere velocemente e a memorizzare al meglio le e.i. «se fanno più collegamenti tra tutti gli elementi coinvolti: esperienza-emozioni-immagini-linguaggio» (ARNOLD, PUCHTA, RINVOLUCRI 2007: 11); a conoscerne il valore pragmatico e a migliorare la competenza comunicativa. Il contesto comunicativo che s’istaura nel gioco è autentico e in esso le e.i. mostrano tutta la loro utilità e significatività, per un’interazione linguistica fluente e spontanea nella LS.

    Di seguito sono riportate alcune proposte d’insegnamento delle e.i. con le attività ludiche. Ogni attività porta il nome di un gioco esistente, per stimolare la motivazione di apprendimento sfruttando proficuamente la cosiddetta rule of forgetting elaborata da Krashen, secondo la quale l’acquisizione linguistica è facilitata dal fatto che l’apprendente “dimentica” che sta imparando.

  • (1) Dividi in domìni.
  • Lavoro di gruppo.
    Stilare una lista di e.i. da ripassare, appartenenti allo stesso dominio target (es. Amore) ma sono di diversi domìni d’origine (amore è l’unione – amore è il fuoco – amore è il contenitore, ecc.). I gruppi devono collocare le e.i. nel dominio d’origine giusto. Il gruppo vincente sarà quello che terminerà per primo l’attività.

  • (2) Pendolare.
  • Ripassare gruppi di e.i. sulla stessa metafora e/o metonimia concettuale o sullo stesso tema.
    Dividere la classe in due squadre A e B.
    La partita comincia quando l’insegnante dice gioia o gioia è festività oppure effetto entusiasta rappresenta gioia. Le squadre rispondono a turno fino a quando una squadra non sa rispondere o ripete un’e.i. già detta, le opzioni sono finite. Vince l’altra squadra.

  • (3) Mimica/illustrazione.
  • Indovinare le e.i. attraverso i disegni o l’esercitazione mimico-gestuale
    Dividere la classe in gruppi di 5 persone.
    L’insegnante scrive su dei foglietti cinque e.i. contenenti le metafore gestuali (per la mimica) e e.i. con le immagini correlate concrete (per disegni). I gruppi hanno 10 minuti per la preparazione poi a turno ogni gruppo deve presentare il disegno o mimare quello che è scritto sul foglietto, il gruppo che indovina per primo prende un punto. Vincerà il gruppo che avrà ottenuto più punti.

  • (4) Detective.
  • Ricercare le e.i. partendo dalle loro origini. Lavoro in gruppo
    Distribuire agli studenti un’e.i. e10 cartoncini che riportano le origini di altrettante e.i.
    Le e.i dovrebbero appartenere ad una o al massimo a due metafore concettuali.
    I membri di ogni gruppo rintracciano quanto scritto sul cartoncino riguardo all’origine dell’espressione per identificare quale sia quella corrispondente all’e.i. ricevuta. Vince il gruppo che finisce per primo.

  • (5) Forza 4 (gioco di abilità lessicale).
  • Imparare le e.i. con la parola cuore (ad esempio) e contestualizzarne l’uso con esempi.
    Riportare su altrettanti cartoncini un’e.i., il suo significato, la sua metonimia concettuale (p.es: cuore rappresenta amore o tristezza), un esempio del suo uso da completare. I quattro cartoncini formano un Forza 4. Gli studenti devono ricostruire il maggior numero possibile di Forza 4 in tempo limitato. Vince la squadra che assembla più Forza 4 corretti nel tempo stabilito o che finisce prima.

  • (6) Anticipazione audio-visiva e lessicale.
  • Indovinare le e.i. basandosi sul contesto suggestivo e uno o due componenti fraseologici predisposti.
    Far guardare il video sulle situazioni suggestive. Dopo ogni situazione comunicativa, l’insegnante fa una piccola pausa dando agli studenti uno o due componenti dell’e.i. che caratterizzano la situazione appena vista. Gli studenti devono cercare l’e.i appropriata basandosi sul suggerimento dell’insegnante.
    (Se non ci sono i video, l’insegnante può preparare i cartoncini su cui vengono scritte le situazioni suggestive oppure scriverle direttamente alla lavagna)

  • (7) Hobby 1.
  • Imparare le e.i ascoltando la musica.
    Dividere la classe in gruppetti. Far ascoltare agli studenti una canzone che contiene le e.i. chiedendo loro di segnare la spiegazione giusta per ogni e.i. tra quelle proposte e poi di individuarne il dominio d’origine e quello di target, oppure di cercare i corrispettivi, se ci sono, nella lingua madre.

  • (8) Hobby 2.
  • Imparare le e.i. guardando le serie televisive con sottotitoli.
    Proiettare uno spezzone di serie televisiva di pochi minuti. Gli studenti sono invitati a completare la trascrizione con le e.i. somministrate durante la visione del film, a confrontarle con la versione traduttiva (sottotitoli) e ad identificare i contesti in cui vengono usate quelle e.i. allo scopo di comprendere il loro significato traslato e i loro valori pragmatici. Fare riprodurre i mini-dialoghi con le e.i. acquisite.

  • (9) Pittore.
  • Dipingere il viso con la mimica facciale e la tavolozza emotiva.
    Distribuire a ogni gruppo alcune e.i. in cui sono presenti la mimica facciale o il colore che manifesta le emozioni primarie. I gruppi eseguono disegni per descrivere quelle emozioni e chiedono agli altri gruppi di indovinare di che emozione si tratta e a quale espressione si riferisce.

  • (10) Giornalista / scrittore
  • Distribuire ad ogni gruppo un articolo / una storiella differente chiedendogli di darvi un titolo con un’espressione idiomatica; o, viceversa, distribuire ad ogni gruppo tre e.i. e sceglierne una e comporre un articolo o una storiella. Il risultato viene valutato in plenaria.

  • (11) Teatro. Fare l’attore
  • Distribuire ai gruppi le e.i polisemiche1.
    Ogni gruppo deve recitarle con il tono e l’intonazione e anche i gesti se è necessario per fare identificare a quale emozione si riferisce.
    Al livello più avanzato, i gruppi potrebbero inventare un mini-dialogo o un monologo usando quell’espressione e recitano davanti al pubblico; gli altri gruppi devono indovinare di che emozione si tratta tra le due prese in esame. Ad esempio, prendere il fuoco, mandare fuoco dagli occhi, sentirsi il fuoco dentro, ecc. legate sia all’amore sia alla rabbia; rodersi il cuore, mordersi le dita / le mani, mangiarsi il cuore associate sia alla tristezza sia alla rabbia.

  • (12) Gioco di ruolo.
  • Recitazione dei mini-dialoghi o monologo contenenti le e.i.
    Dividere la classe in copie.
    Distribuire ad ogni copia un foglietto recante una metafora concettuale chiedendo loro di costruire un mini-dialogo o monologo usando l’e.i. appartenente a quella concettualizzazione. Poi gli studenti recitano il loro lavoro davanti alla classe.

    Conclusioni

    Le e.i. rivestono una grande importanza per un’interazione linguistica fluente e spontanea. Una loro efficace presentazione didattica risulta quanto mai necessaria. Speriamo che le proposte didattiche presenti in questo articolo contribuiscano ad aprire una nuova prospettiva didattica nell’insegnamento/apprendimento della lingua straniera agli studenti. Le proposte didattiche in prospettiva linguistico-cognitiva, potenziate dalle attività ludiche, favoriscono negli studenti non solo l’apprendimento, la memorizzazione e il saper usare meglio le e.i., ma rendono complessivamente le unità di apprendimento più piacevoli e meno noiose. La natura delle e.i. è riflessa dalla concettualizzazione del mondo oggettivo estremamente ricco delle comunità umane. Pertanto, quando gli insegnanti e gli studenti si concentrano sullo sfruttamento delle strutture cognitive delle e.i. avranno l’occasione di condividere esperienze e di scoprire un mondo pieno di cose interessanti.

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    1
    In italiano esistono diverse e.i. polisemiche, cioè esprimono due emozioni diverse.

    Per citare questo articolo:

    Tran Thi KHANH VAN, Fraseodidattica e italiano LS. Il caso degli apprendenti vietnamiti, Repères DoRiF n. 18 - Phraséodidactique : de la conscience à la compétence, DoRiF Università, Roma juillet 2019, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=430

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