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Jean Léo LÉONARD

Praxis des ateliers thématiques en langues indigènes d’Amérique : enjeux pour la transition environnementale, et une critique de « l’esprit de tutelle »

Jean Léo Léonard
Université Paris-Sorbonne
leonardjeanleo@gmail.com

Résumé

Nous dessinerons ici la trajectoire d’une méthode qui a émergé en 1999 au Chiapas, à partir de propositions conjointes de communautés mayas et d’ONG en rupture de ban avec les politiques de « développement » paternalistes, nationales et internationales, avec la finalité d’élaborer des ressources pédagogiques bilingues et interculturelles dans ces langues, qui s’est poursuivie dans le Guatemala des Accords de Paix en 2001-2006, puis a connu une diversification et une accélération depuis 2010, en synergie avec les syndicats progressistes d’enseignants bilingues, les collèges d’éducation intégrale communautaire, et jusqu’aux universités interculturelles (UI) ainsi que technologiques (UT), dans les Etats d’Oaxaca et de Puebla, au Mexique. Le dernier atelier thématique de ce genre s’est tenu à l’Université du Cauca, Colombie, en juillet 2017, dans le cadre d’une formation de master en revitalisation et enseignement des langues indigènes. Cette méthodologie d’ateliers d’écritures en langues indigènes, pour création de « cartillas » scolaires, n’a cessé de croître et de prendre des formes de plus en plus élaborées et multidisciplinaires, au point de constituer des Think Tanks, sous forme d’ateliers thématiques, de réflexion en glottopolitique, en aménagement territorial et agraire, jusqu’à aborder désormais la question de la transition environnementale. Nous décrirons dans les grandes lignes les techniques employées dans ces forums, et le plan stratégique de diversification de ces initiatives, réalisables avec très peu de moyens financier, en marge de toutes les institutions de financement internationales, et selon une logique d’autonomisation et d’analyse stratégique collective en vue de la viabilité locale et globale des sociétés humaines. Une des leçons de cette expérience, encore en cours et qui ne cesse de se déployer sur le plan méthodologique et réflexif, est que les capacités d’expression écrite et orale bilingues, mais aussi les capacités d’analyse, de réflexion et d’agentivité des communautés dites « indigènes », dépassent de très loin le cadre paternaliste commun à la plupart des programmes de « développement » et d’« éducation bilingue et interculturelle ». Le degré auquel ces acteurs de la société civile sont sous-estimés, à titre de prémisses des politiques d’aide au développement, est tout aussi effarant que ce que dénoncent, au sujet de la doxa néolibérale actuelle… les « Economistes effarés ». Les conséquences en termes de diagnostic de la mauvaise administration (ou « mal gobierno », en termes simples) de l’« aide internationale » selon « l’esprit de tutelle », sont tout aussi effarantes. Nous ferons des propositions concrètes en vue de concevoir des transferts de fonds ciblés avec discernement, vers les acteurs locaux du développement, plutôt que vers les instances intermédiaires nationales et internationales, qui raflent actuellement le plus gros de la mise, sans que ces ressources ne percolent vers les protagonistes les plus doués, les plus créatifs et les plus dévoués à leurs communautés.

1. Introduction

Nous dessinerons ici la trajectoire d’une méthode qui a émergé en 1999 au Chiapas, à partir de propositions conjointes de communautés mayas et d’ONG en rupture de ban avec les politiques de « développement » paternalistes, nationales et internationales, avec la finalité d’élaborer des ressources pédagogiques bilingues et interculturelles dans ces langues. Elle s’est poursuivie dans le Guatemala des Accords de Paix en 2001-2006, puis a connu une diversification et une accélération depuis 2010, en synergie avec les syndicats progressistes d’enseignants bilingues, les collèges d’éducation intégrale communautaire, et jusqu’aux universités interculturelles (UI) ainsi que technologiques (UT), dans les Etats d’Oaxaca et de Puebla, au Mexique. Le dernier atelier thématique de ce genre s’est tenu à l’Université du Cauca, Colombie, en juillet 2017, dans le cadre d’une formation de Master en revitalisation et enseignement des langues indigènes. Cette méthodologie d’ateliers d’écritures en langues indigènes, pour création de « cartillas » scolaires, n’a cessé de croître et de prendre des formes de plus en plus élaborées et multidisciplinaires, au point de constituer des Think Tanks, sous forme d’ateliers thématiques, de réflexion en glottopolitique, en aménagement territorial et agraire, jusqu’à aborder désormais la question de la transition environnementale. Nous décrirons dans les grandes lignes les techniques employées dans ces forums, et le plan stratégique de diversification de ces initiatives, réalisables avec très peu de moyens financiers, en marge de toutes les institutions de financement internationales, et selon une logique d’autonomisation et d’analyse stratégique collective en vue de la viabilité locale et globale des sociétés humaines.

La problématisation de l’aménagement linguistique, entre autonomie insurgée et réformisme, a été présentée en détail dans une précédente contribution dans la même lignée éditoriale que celle en vigueur ici (LÉONARD, 2011) ; la notion d’utopies réalisables a également fait l’objet d’une description et d’applications illustrées dans Léonard (2014b). Dans un ouvrage désormais classique mais quelque peu oublié, nourri de théorie des graphes et de cybernétique, Yona Friedman1, urbaniste et sociologue, prenait la défense d’une forme d’organisation méconnue : les utopies réalisables (FRIEDMAN, 1975). Cette famille de projets utopiques diffère des utopies qu’on serait tenté d’appeler, a posteriori, irréalisables, comme celle de Thomas More ou des phalanstères de Fourrier, ou encore, du socialisme réel, comme le XXe siècle en a fait cruellement l’expérience2.

Les utopies réalisables sont des projets de petite taille, qui n’ont pour ambition que de remédier à une insatisfaction ou à des dysfonctionnements corrigibles et qui représentent une forme active de résistance à l’uniformisation et à l’échec de « ces deux utopies généreuses, la démocratie et la « communication globale » entre les hommes (FRIEDMAN, 1975 : 7). Ceci entraîne, selon l’auteur, « la formation de ces mafias qui agissent en notre nom et contre nos intérêts […] qui essaient de nous convaincre que c’est nous qui voulons ce quils veulent ». Venant d’un urbaniste, l’avertissement, quoique teinté de paranoïa, mérite d’être pris en compte. L’auteur développe ce qu’il dénomme une « théorie axiomatique » des utopies, dont voici les prémisses : (a) Les utopies naissent d’une insatisfaction collective ; (b) elles ne peuvent naître qu’à condition qu’il existe un remède connu (une technique ou un changement de conduite), susceptible de mettre fin à cette insatisfaction ; (c) une utopie ne peut devenir réalisable que si elle obtient un consentement collectif. (FRIEDMAN, 1975 : 21-22).

La technique des ateliers thématiques réalisés au Guatemala et au Mexique, comme autant d’utopies réalisables, a été décrite en détail ailleurs (LÉONARD et al., 2013) : elle consiste à donner durant plusieurs jours la parole et le pouvoir, dans leurs langues respectives, tout en utilisant la lingua franca nationale, à des communautés de pratique autochtones des secteurs éducatifs et des ONG, et à travers toute la gamme des niveaux d’élaboration et de praxis éducative (de l’école primaire à l’université, en passant par les lycées et les collèges, en incluant également les populations scolaires et les étudiants. Dans ces stages gratuits, organisés par des linguistes, sociolinguistes et anthropologues, de multiples activités de réflexion et d’écriture sont développées de manière interactive entre groupes de participants : élaboration de matériaux pédagogiques en langues autochtones (au Guatemala, langues mayas et garifuna ; au Mexique, mazatec, zapotec, chinantec, totonac, tepehua, mixe, zoque, etc.), formation en grammaire et en linguistique appliquée au domaine de chaque groupe de participants, diagnostics de crise agraire et environnementale, création littéraire, analyse de la littérature orale et des mythologies, théories pédagogiques, etc.3

Par conséquent, ce que nous présenterons ici visera davantage la sociologie politique et certains aspects sociolinguistiques de cette praxis des ateliers thématiques en langues autochtones comme praxis des utopies réalisables dans le cadre du développement social, qu’une présentation de plus de cette pratique. Nous nous intéresserons ici à la typologie et à la trame du changement social, dans sa relation aux langues, qui évoluent dans des champs de force qui ne sont autres que des champs de pouvoir. Cette approche devrait contribuer à consolider et enrichir le paradigme de la linguistique du développement social (AGRESTI, 2018).

2. Modélisation des situations de sujétion et de leur remise en cause

Nous commencerons avec un schéma de Veschave, qui prend le parti d’étiqueter de manière critique la structure pyramidale si souvent reprise dans les traités de sociologie politique mais aussi en sociolinguistique, lorsqu’on présente la stratification sociale des langues ou des répertoires. Selon cette conception, les sociétés sont hiérarchisées selon le modèle du triangle isocèle, avec une strate haute (la pointe) et une strate basse (le plan des deux côtés égaux, en bas), et une région intermédiaire, plus ou moins proche ou éloignée de la zone privilégiée du haut de la pyramide. Cette vision naïve, mais relativement réaliste, passe généralement pour un truisme, mais il en va autrement si on applique aux différentes zones les étiquettes que propose l’économiste François-Xavier Veschave (1945-2005), pour qui, en haut de la pyramide se trouve le pouvoir, tandis que la base est soumise à un régime de survie, et que le marché se situe entre les deux extrêmes.

Ces subdivisions rappelleront à tout un chacun des réalités notoires, comme par exemple les 1% de la population mondiale possédant près de 79% du revenu mondial en 2012 (ALVAREDO et al., 2013), perchés sur la pointe du triangle de la figure 1. La « base » pauvre contrainte à une économie de survie – ou économie de la pauvreté – va d’en-dessous du seuil de grande pauvreté à une économie de subsistance, qui aujourd’hui finit même par toucher les classes moyennes dans les pays riches (sans potager pour apporter des compléments alimentaires, comme c’est le cas dans les campagnes russes ou dans les pays en voie de développement) ; cette zone est celle des échanges régulés entre agents et organisations économiques, dont les entreprises publiques et privées :

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C’est l’espace de la « classe moyenne », qui se subdivise en toute une gamme de strates appelées par euphémisme « classe moyenne supérieure/inférieure » mais qu’on peut de plus en plus considérer comme classes moyennes aisées, en régime de subsistance ou pauvre. F-X Verschave ajoute une idée puissante, du point de vue des régimes de pouvoir de ces différentes strates : en haut de la pyramide, les puissants n’ont pas de règles, ou peuvent se permettre de les enfreindre à leur guise selon leurs intérêts sectoriels et privés. En revanche, le commun des mortels, quant à lui, est astreint à des règles strictes, qui vont de s’acquitter de ses impôts (ce que tente d’éviter à grands renforts de conseil juridique le 1% des plus riches, en haut du triangle) à justifier tout règlement de frais en remettant des factures et en remplissant des formulaires ad hoc, payer ses achats en liquide ou en carte bleue dans les magasins, à ne pas acheter de produits de contrebande ou acquis au marché noir, etc.4

Ce schéma se retrouve dans nombre de manuels de sociolinguistique, sans les spécifications de régimes de pouvoir (les trois paramètres critiques énoncés par F-X Verschave : pouvoir, échange/marché et survie/subsistance), mais avec les spécifications d’amplitude diatopique (le plus souvent, déployée dans ce qui correspond ici au vecteur horizontal, s’il s’agit d’espace géographique, mais dans nos sociétés postmodernes, la variation diatopique peut aussi se déployer à la verticale, entre quartiers pauvres et riches, etc.), et l’amplitude diastratique, des registres ou niveaux stylistiques, ou des choix de langues dans les répertoires, en fonction d’une échelle de valeurs (statuts et fonctions des registres et des langues). La notion d’amplitude couvre ici aussi bien les dimensions diglossiques de type fergusonien (continuum diatopique et diastratique) que de type fishmanien (géographie des langues, répertoires multilingues). Mais les trois régimes de pouvoir changent la donne, par rapport à l’approche classique, plus neutre, des manuels de sociolinguistique.

Si l’on pousse plus loin l’application ou, du moins, l’analogie d’un modèle de Verschave à différentes situations historiquement attestées, comme le schéma (a) de la figure 2, qui correspond à la société de plantation (cf. VALDMAN, 2015; VERONIQUE, 2013), qui se met en place entre le 18e et le 19e siècles dans les Amériques (notamment les Antilles) et à La Réunion : ici deux plans hiérarchiques se superposent, entre les propriétaires terriens et les colons (triangle du fond) d’une part, et les populations en servitude, ou l’encadrant, du contremaître non européen aux esclaves ouvriers.

On comparera cette représentation à celle que nous venons de décrire, en (b). Cette deuxième mouture du schéma de Verschave cependant évoque une variation diatopique en cours, comme celle observable par exemple dans les Petites Antilles5, très clairement décrite par Jean Le Dû et Guylaine Brun-Trigaud (2015), qui ont recours à un modèle intitulé «de l’unanimité à la diversité», sur le mode de la métaphore chorale : unité ou à l’unisson (phénomènes ubiquistes) contre polyphonie — laquelle se subdivise en phénomènes de type (1) en forme d’archipels contrastés en fonction des hégémonies concurrentes (îles françaises versus îles anglaises), (2) îles du nord versus îles du sud, (3) extrêmes contre centre (ou aires latérales contre aires centrales) et enfin, (4) endémismes d’îles en îles (Sainte-Lucie ou La Martinique versus le reste du réseau dialectal, etc.) ou singularités.

Ces segmentations, en partie enchâssées par les réseaux sociaux, sont suggérées par les trois maillons d’une chaîne, sur un plan non rectiligne : ici, ce sont à la fois la force des réseaux congrégatifs déterminés par l’ancrage géographique, local, de la servitude dans les lieux de plantation, mais aussi la condensation des sociétés insulaires créoles à travers les réseaux d’alliances interfamiliales et d’économie de subsistance (les solidarités), que les forces d’intercourse ou d’interaction à la transition entre ces lieux d’habitation et de plantation et les flux d’échanges inter-îles, qui déterminent cette variation diatopique en chaîne. L’enveloppe des relations diastratiques se forme de manière continue.

En revanche, dans une situation d’insurrection ou de révolution, l’enveloppe des relations entre les castes ou les groupes sociaux connait les turbulences évoquées par les flèches, de bas en haut et inversement du triangle, qui s’apparente désormais davantage à une cheminée qu’à une pyramide (schéma [c] de la figure 2), dans la mesure où son sommet s’ouvre à une certaine mobilité de par le bas. L’enveloppe diastratique est susceptible de se briser et de se diversifier en diverses micro-normes. Bien entendu, on peut appliquer ce schéma à une situation historique ponctuelle, comme la Révolution haïtienne (1791-1802), qui renverse le régime de la plantation coloniale, dans le cas d’une situation créole, ou la Révolution française, dans la même période.

Mais on peut aussi, de manière bien plus abstraite, considérer que cette dynamique est active, à des degrés divers, dans tout phénomène de renversement des hiérarchies dominantes ou d’un quelconque régime hégémonique : par exemple, les utopies réalisables que sont les ateliersthématiques que nous allons bientôt décrire produisent, dans la praxis, des micro-révolutions de ce type dans le champ diglossique, faisant émerger une prolifération de micro-normes ad hoc sociocognitives des langues en situation de diglossie, surtout sur le plan diamésique (interactions entre code oral et code écrit, transfert de l’oralité à l’écriture).

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Les trois schémas (d-f) doivent également être envisagés comme des esquisses très sommaires, mais indicielles, de déformation du modèle classique pyramidal, selon une anamorphose en amphore : le schéma (d) évoque une situation sociale où le changement bidirectionnel — indiqué par la flèche verticale à deux pointes, qui remplace la multitude de micro-flèches du schéma (c) rétrécit la zone médiane du champ de pouvoir et d’échanges, évoquant une société qui se scinde en une classe moyenne supérieure s’élargissant dans son domaine, mais se distanciant d’une base qui reste en situation de ségrégation. Cette dynamique rappelle celle de sociétés comme celle observable dans les hautes terres mazatèques, au Mexique sud-oriental, où la population urbaine indépendante ou salariée de commerçants, d’employés et de maîtres d’écoles urbains de la ville de Huautla (haut du vase) se distancie de la base paysanne des zones rurales environnantes, qui continuent de ne devoir leur survie qu’à une économie de subsistance misérable (par exemple, dans la région cafetalera en dépression de Santa Maria Chilchotla, ou de San José Tenango).

Toutes proportions gardées, car la partie supérieure du vase n’est guère riche, comparée à d’autres régions du Mexique ou à des régions « aisées » d’Europe occidentale, la zone centrale du vase constitue une zone d’intenses échanges et de constant rééquilibrage, mais fonctionne aussi comme un goulot d’étranglement de la classe moyenne locale (instituteurs pauvres ou petits commerçants, par exemple). Le schéma (e), en revanche, évoque une société où la pauvreté se résorbe dans la géographie locale, où la classe moyenne et la zone des échanges régulés enfle considérablement, indiquant une redistribution notable des richesses, mais où le goulot d’étranglement de l’élite reste assez étroit – certaines régions d’Europe centrale et orientale relèvent de cette dynamique. Le schéma (f) est une variante du précédent, où la pauvreté s’est considérablement résorbée, mais une région est plus inégalitaire que l’autre (cf. la courbe à la gauche du vase ou de la jarre), et manque ou perd de son pouvoirEn somme, ces schémas ont pour objectif d’aider à porter un regard à géométrie variable sur les situations de stratification sociale et les régimes de pouvoir, tout en conservant une visée sociolinguistique, intégrant les dynamiques langagières (constitution et interactivité des répertoires, changement linguistique, etc.).

3. Les ateliers thématiques comme outils d’émancipation et de praxis éducative critique

Le schéma de la Figure 3 résume les enjeux des ateliers thématiques pour la valorisation pédagogique des savoirs autochtones, et suggère qu’une autre forme d’éducation est possible. Cet objet de connaissance est construit d’après les concepts proposés par Pérez Pérez (2006), articulés par nos soins sous forme d’un schéma interactif. En A, au somment du losange, est placée la littératie, entendue comme capacité de lire et écrire et de maîtriser toutes les facettes et régimes de discours nécessaires à la vie et à la mobilité sociale. Une littératie, bien évidemment, inculturée, et non pas assimilée ou devenue monolingue en espagnol, sur un substrat bilingue soustractif (par exemple, mazatec-espagnol, au Mexique, ou nasa yuwe-espagnol, en Colombie, etc.).

Cette aptitude, que va travailler, transmettre et conforter l’école, n’a pour le moment qu’un lien très ténu (vecteurs en E et F) avec les ensembles D, B et K que sont, en D, les savoirs autochtones sur les ressources naturelles et leurs topologies (non seulement la sphère onomastique, mais aussi, en lien fort avec l’ensemble C, la connaissance des propriétés structurelles et du potentiel des ressources naturelles in situ), en B, l’axiologie comprenant les règles de solidarité et de partage ou de mutualisation des ressources ainsi que les normes sociales d’alliances interfamiliales (comme le compadrazgo, ou parrainage) qui confluent, au centre du schéma, par les liens G et H, vers la complexité sociale, les savoirs agraires et la sémiosphère – dont la compétence en langue maternelle ou autochtone est un élément central, qui doit être cultivé par la littératie (en A), outre le simple usage oral diglossique, hérité de la période coloniale, et des phases successives d’acculturation accompagnée de spoliation des terres et des droits sociaux, à travers l’idéologie et la politique de l’incorporation nationale par la castellanisation.

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En revanche, les liens I et J, qui relient le complexe C à ce noyau dense de la culture du centre du schéma, comme ressource socio-économique autant que socio-culturelle – respectivement par la force de cohésion sociale autant que par la force d’intelligence du social et de la nature, sont plus forts, car ce sont eux qui assurent de longue date la résilience de la langue et de l’ordre social local (dont les us et coutumes qui, loin de n’être qu’un ensemble hétéroclite de traits essentialistes, s’avèrent plus que jamais, dans le contexte actuel de spoliation néolibérale, une zone d’autonomie politique et un facteur efficace d’organisation contre la prédation criminelle ou par les intérêts des multinationales. Ce complexe C, est celui de l’adaptation aux conditions nouvelles, et donc de la modernité et de la postmodernité, mais aussi l’exaptation, autrement dit, l’innovation et la modification de caractères hérités à de toutes autres fins que leurs déterminisme ou motivation initiales – comme c’est le cas avec la désessentialisation des us et coutumes, devenant le socle d’une autonomie en résistance, comme celle des communautés zapatistes, qui peut même transcender l’essentialisme, au point de prendre une teneur universelle et solidaire au niveau global (cf. BASCHET, 2018, 2005).

Aujourd’hui, et de manière accélérée, au Mexique, depuis 2006, tous les liens de E à J du schéma sont compromis par la violence physique et symbolique mais aussi institutionnelle : violence physique par les exactions des groupes criminels des cartels de la drogue ou des paramilitaires (certains groupes liés aux cartels sont issus eux-mêmes des dispositifs contre-insurrectionnels armés et entrainés par l’Etat mexicain ou les USA, comme les Zetas), violence symbolique et institutionnelle, par les vagues de réformes néolibérales, toutes plus contradictoires les unes que les autres avec les avancées des droits des minorités autochtones, comme la réforme éducative de 2012-13 et son volet d’évaluation, qui aurait pour effet de licencier massivement des instituteurs ruraux indigènes. Il va sans dire que l’axiologie de cette réforme (les normes et valeurs, volet C du schéma de la fig. 2) sont antinomiques avec la culture de travail des instituteurs ruraux, qui privilégie la coopérativité et la solidarité, contre la compétitivité et l’individualisme.

Depuis 2012, la résistance des syndicats est massive, dans les milieux autochtones, comme dans l’Etat de Oaxaca, et affronte une répression impitoyable de la part de la police et de l’armée. Cette lutte se situe dans la continuité de la « Commune de Oaxaca » de 2006, qui a émergé en réaction contre la fraude électorale qui avait porté de nouveau la droite néolibérale au pouvoir, en dépit d’un déséquilibre d’environ 1,5 millions de voix pour le candidat de centre-gauche Andrés Manuel López Obrador. Le nouveau président « élu » Felipe de Jesús Calderón Hinojosa, du PAN (Partido de Acción Nacional), s’empressa, après une phase de répression des mouvements de protestation, de déclarer sans préparation suffisante, ni stratégie à moyen et long terme, une « guerre contre le narcotrafic », qui lui permit de faire diversion et générer dans le pays un climat d’insécurité favorisant une politique de la « main forte », optimale pour réprimer et contrôler le mouvement social. Il est impossible ici d’entrer davantage dans les détails de cette dynamique, mais ces éléments permettent de comprendre les défis qu’affrontent les groupes dissidents et innovants, comme ceux avec lesquels nous travaillons depuis 2010 en particulier, dans l’Etat de Oaxaca, regroupés par ordre chronologique dans le schéma de la figure 4, par groupes d’activités, ou phases évolutives de la méthode, allant de (1) à (7).

Les liens entre les phases rappellent plus des serpentins que des vecteurs, dans la mesure où l’évolution méthodologique de cette praxis se laisse davantage saisir comme un rhizome (avec la capillarité d’une touffe de racines) que comme une arborescence ou une nomenclature : parfois les ateliers ont vu se diversifier leur mode opératoire par le haut degré d’élaboration requis au sein d’une ONG de planification linguistique comme la ALMG6, ou le secteur du Ministère de l’Education nationale guatémaltèque, la Digebi (phase 2), ou encore, les contraintes de la praxis in situ, avec divers publics d’enseignants ou d’étudiants d’écoles normales indigènes, voire de lycéens des BIC7 (phase 3), voire par tâtonnements et par expérimentation au sein de petits groupes d’activistes d’élite, comme les ex-étudiants de la Red EIBI8, issus de la ENBIO9 (phase 4).

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Il importe d’apporter quelques détails concernant le mode opératoire initial de ces ateliers thématiques, afin de rendre plus explicite la figure 4, qui esquisse les développements donnés ensuite à cette méthode. Les ateliers thématiques consistaient au départ à réunir un collectif d’instituteurs ou d’enseignants bilingues, d’étudiants des écoles normales ou des écoles, afin de produire durant deux ou trois journées entières des textes, des illustrations ou schémas et des propositions pédagogiques pour l’enseignement bilingue, dans les langues autochtones (mazatec, zapotec, chinantec, nahuatl, mixe, huave ou ombeayiüts, etc. dans l’Etat de Oaxaca, au Mexique ; plus récemment, le nasa yuwe, namui wan ou kichwa à Popayan, dans le Cauca, en Colombie, ainsi qu’en Europe : Estonie, enclave occitanophone en Calabre, Italie). Ces unités pédagogiques étaient destinées à être utilisées en classe pour différentes matières : aussi bien la langue « maternelle » que l’histoire, la géographie, ou l’éducation civique. Chaque collectif se répartit en un éventail de sous-groupes, par langues ou variétés dialectales d’une langue, afin d’élaborer une série de quatre posters (textes, croquis, glossaire ad hoc, et propositions didactiques). Une fois réalisés, ces travaux sont exposés par chaque groupe devant le collectif, dans les deux langues (leur langue et l’espagnol, en tant que lingua franca). Une sélection de ces travaux est mise en valeur sur un site Internet ad hoc créé par le LabEx EFL (cf. http://axe7.labex-efl.org/em2-description et http://axe7.labex-efl.org/em2_bilan pour un bilan d’étape), afin de mutualiser à échelle globale les résultats et la méthodologie10. Les différentes phases présentées dans le schéma montrent comment, de la méthode initiale, créée au Chiapas en 1999, on est passé à une multitude de niveaux de formation et d’objectifs d’éducation populaire, jusqu’aux universités interculturelles de la région de la huasteca poblana. D’une pratique propédeutique à l’enseignement bilingue dans les écoles rurales, on est passés à un mode d’assemblées de réflexion et de diagnostic critique des situations de crise socio-politiques, socioculturelles et environnementales.

Les ateliers de la phase (1) ont été décrits de manière extensive dans Léonard (2001) : ils constituent la matrice méthodologique initiale de la méthode des ateliers thématiques co-participatifs. Les ateliers de phase (2), (3) et (4) viennent d’être évoqués : ils ont servi de tremplin pour rénover entièrement la méthode et en faire un outil de travail co-participatif, collectif, à la fois d’un haut degré de technicité, mais aussi très réaliste et pragmatique, en fonction des capacités de chaque collectif. Dans la phase (4), la MASC (Méthodologie en Anthropologie Sociale Critique) s’est avérée, à titre expérimental, être une méthode de conscientisation des dilemmes socioculturels et politiques, tels que la discrimination raciale et linguistique (diglossie), l’acculturation et le travail de sape de tous les liens entre complexes culturels autochtones, évoqué plus haut lors de l’analyse du schéma de la figure 3. Cette méthode comprenait également une réappropriation des savoirs universitaires divulgués par les linguistes et les anthropologues sur les terminologies agraires et de la flore et de la faune locale (cf. volet D de la figure 3 supra).

La phase (6) a eu ceci de décisif que l’atelier thématique s’est déroulé dans le cadre d’un Institut Universitaire de Technologie, dans la ville de Tehuacán, avec plus d’une centaine d’étudiants en ingénierie, comptabilité et commerce, de langue maternelle nahuatl, mazatec, amuzgo et tsotsil, avec pour finalité de réaliser des diagnostics de crise agraire, susceptibles d’être ensuite réalisés sous forme d’ateliers de conscientisation sur les risques économiques liés au néolibéralisme et à la « transition environnementale » (euphémisme pour parler du réchauffement global et de ses conséquences désastreuses sur l’agriculture), dans les communautés d’origine des étudiants. Bien qu’initialement enthousiaste vis-à-vis de cette méthode et de toute forme de « travail social », la direction de l’IUT n’a pas pu ni souhaité reconduire l’expérience et la diffuser dans les communautés rurales comme prévu au terme de l’atelier réalisé en 2012. Ce choix lui appartient, mais on ne peut que le comprendre, étant donné la teneur de critique socioéconomique de l’ordre établi de ces ateliers thématiques. Les IUT sont destinés à servir les intérêts des entreprises, nationales et multinationales, et on voit difficilement comment les savoirs acquis dans cette filière pourraient profiter aux populations locales marginalisées et spoliées sur le plan économique sans que la hiérarchie n’y trouve à redire, au ministère, ou sans que les lobbys ne s’inquiètent de voir la critique s’installer dans les villages – pour résumer très brièvement la situation.

Cela pose aussi la question de savoir quelle est la finalité réelle de nos systèmes éducatifs, et on ferait bien d’y réfléchir à deux fois avant de se satisfaire de la doxa de l’éloge inconditionnel de l’entreprise comme modèle économique incontestable, voire prioritaire, en termes d’horizon ou de finalité pour les formations du supérieur, notamment pour les IUT. Enfin, la phase (7) est celle des universités interculturelles au Mexique et l’Université Pédagogique Nationale (UPN), dans la région de la Huasteca poblana – un vaste bassin écologique et linguistique très diversifié, dont le profil sociolinguistique a été décrit récemment dans Garrido Cruz (2015)11. La méthode a pu se déployer davantage dans ce contexte institutionnel, et se diversifier avec des contenus universitaires, notamment sur l’approche systématique de la variation dialectale, à travers des activités d’introspection des groupes de travail sur la nature de la variation géolinguistique en relation avec l’écologie socio-économique et culturelle – une démarche que nous avons ensuite appliquée avec succès à l’Université du Cauca, Popayan, au sud de la Colombie12 durant l’été 2017.

Là encore, à travers une activité qui peut sembler spécialisée ou abstraite, c’est tout le réseau des savoirs des volets A, B, C et D du schéma de la figure 3 qui ont été activés dans les cinq universités où la méthode a été appliquée en 2016 et 2017. Désormais, des applications sont prévues ou ont d’ores et déjà été expérimentées en Europe et sa périphérie, sur l’histoire orale ou sur la grammaire des langues minoritaires, respectivement en Italie méridionale (Guardia Piemontese, juin 2018) et en Géorgie (premier atelier sur le mingrélien, réalisé à l’Université d’Etat Ilia de Tbilisi, en mars 2018)13.

4. Conclusion et perspectives

Une des leçons de cette expérience, encore en cours et qui ne cesse de se déployer sur le plan méthodologique et réflexif, est que les capacités d’expression écrite et orale bilingues, mais aussi les capacités d’analyse, de réflexion et d’agentivité des communautés dites « indigènes », dépassent de très loin le cadre paternaliste commun à la plupart des programmes de « développement » et d’« éducation bilingue et interculturelle ». Le degré auquel ces acteurs de la société civile sont sous-estimés, à titre de prémisses des politiques d’aide au développement, est tout aussi effarant que ce que dénoncent, au sujet de la doxa néolibérale actuelle le groupe des « économistes atterrés » (Les économistes atterrés, 2011). Les conséquences en termes de diagnostic de la mauvaise administration (ou « mal gobierno », en termes simples) de l’« aide internationale » selon « l’esprit de tutelle », sont tout aussi effarantes.

Les ateliers thématiques décrits ici et mis en libre accès sur internet (cf. nombreux liens cités dans le présent article) sont autant de propositions concrètes pour une praxis éducative plurilingue, participant au développement social. Un grand contingent de ces réalisations (près d’une cinquantaine d’ateliers thématiques au Mexique, Colombie et désormais Géorgie) a été obtenu à l’aide de sommes dérisoires (moins de 100 000 euros en moins d’une décennie, pour la dernière « campagne » d’actions sur le terrain, amorcée en 2009), comparativement aux budgets annuels de l’aide internationale aux pays en voie de développement. C’est un argument en faveur de transferts de fonds ciblés avec discernement, vers les acteurs locaux du développement, plutôt que vers les instances intermédiaires nationales et internationales, qui raflent actuellement le plus gros de la mise, sans que ces ressources ne percolent vers les protagonistes les plus doués, les plus créatifs et les plus dévoués à leurs communautés. D’ailleurs, rappelons-le, ces protagonistes du changement et du développement social sont actuellement harcelés par des réformes qui ne cessent de remettre en cause les acquis sociaux et un modèle d’éducation sensible à la justice sociale, quand ils ne sont pas l’objet d’une répression policière ou militaire dans le cadre de la réaction contre les mouvements sociaux.

Références bibliographiques

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Les économistes atterrés, Changer d’économie !, Paris, Actes Sud, Babel, 2011.

PÉREZ PÉREZ, Elías, « Mirar nuestras escuelas como un espacio de dialogo intercultural », in SOBERANES BOJOCORES, F. et al. (eds.), Primer congreso nacional de educación indígena e intercultural, Oaxaca & Tijuana, UPN, 2006, pp. 101-111.

THIBAULT, André (éd.), Du français aux créoles. Phonétique, lexicologie et dialectologie antillaises, Paris, Garnier, 2015.

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1
Yona Friedman et ses théories sur les utopies réalisables et la valence des individus et des réseaux connaissent une « renaissance » sur internet (cf. http://www.lyber-eclat.net/lyber/friedman/utopies.html).

2
Cf. aussi l’ouvrage de Gilles Lapouge (1978) pour une vision élargie et bien plus triviale des utopies que ce qu’on entend généralement par ce terme. Pour Gilles Lapouge, un projet de classification biologique comme celui de Linné est une forme d’utopie, etc.

3
Il suffira au lecteur de se connecter sur le lien http://axe7.labex-efl.org/taxonomy/term/12 pour entrer dans cette boîte de Pandore, avec des centaines de documents accessibles en ligne, représentatifs de ces objectifs et des réalisations produites par les intervenants autochtones de ces ateliers, de 2010 à nos jours, au Mexique et en Colombie.

4
Il va de soi qu’il s’agit là d’une démarche réductionniste, visant à révéler des structures majeures, mais que le grain fin de la stratification de toute société moderne (et postmoderne) est bien plus complexe, comme par ex. dans l’intéressante pyramide proposée dans Kummer (1992 : 330) pour la société thaï, qui se déploie sur deux facettes, de I à VIII : du roi et de la famille royale (I-II) aux ouvriers non qualifiés et aux grooms d’hôtels, en passant par les membres du gouvernement et les hauts-officiers (III), les entrepreneurs et les enseignants face aux ingénieurs (IV) et les fermiers indépendants, face aux soldats. Même cette stratification à 16 cellules (2 x 8) de Kummer reste réductrice et sommaire. En outre, elle est orientée vers la modélisation d’un régime d’interaction sociale bien précis - la politesse - et non vers l’analyse critique des régimes de pouvoir. Cf. Léonard (2014a) pour un redimensionnement des catégories socioprofessionnelles de l’Insee par exemple, entre expérience passée et présente d’une société insulaire européenne et, partant, pour une gamme très différente de secteurs sociaux in situ.

5
Nous retenons à dessein ici une brève étude de cas créole, de seconde main, afin d’illustrer de manière optimale à la fois les modèles de stratification sociale fortement inégalitaires, et l’émergence de la variation et de la diversification des langues dans ce champ de force, dans une période proche de la nôtre.

6
Academia de las lenguas Mayas de Guatemala, cf. https://almg.org.gt/.

7
Bachillerato Integral Comunitario : lycée de préparation au baccalauréat, bénéficiant d’un statut éducatif autonome visant à prendre en compte les conditions socioéconomiques et socioculturelles locales des élèves du secondaire en zones rurales ou semi-urbaines indigènes. De 2011 à 2013 nous avons réalisé des ateliers thématiques dans quatre BICs, auprès des élèves du secondaire et de leurs formateurs : Santa María Teopoxco, Teotitlán del Valle, San Andrés Solaga et San Lorenzo Cuauaneucuititla, Oaxaca, Mexique.

8
Réseau d’Education Indigène Bilingue et Interculturelle, v. https://redeibi.wordpress.com/proyecto-sabatico/ et la page Internet de son « Réseau EIBI » : https://redeibi.wordpress.com/.

9
Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca : principale école normale pour la formation des instituteurs bilingues dans l’Etat de Oaxaca, qui est celui qui compte le plus de populations et de langues autochtones au Mexique (pas moins de 16 langues, dont la plupart dotées d’une très forte variation dialectale, dont le mazatec).

10
Outre un grand nombre d’échantillons d’ateliers d’ores et déjà réalisés et transcrits, déposés sur la page http://axe7.labex-efl.org/taxonomy/term/12, on consultera de multiples documents en français, espagnol et anglais sur la méthodologie, accessibles sur le lien http://axe7.labex-efl.org/node/126., en particulier http://axe7.labex-efl.org/node/396.

11
Cf. échantillons de travaux réalisés dans ce cadre institutionnel sur la page Internet du LabEx EFL http://axe7.labex-efl.org/node/387.

12
Voir http://axe7.labex-efl.org/node/397#overlay-context=taxonomy/term/12.

13
Sur le modèle des ateliers de grammaire mazatèque pour la formation des maîtres autochtones au Mexique, cf. en 2012, à Huautla : http://axe7.labex-efl.org/node/171 ; à San Mateo Yoloxochitlán : http://axe7.labex-efl.org/node/87 ; en 2013 à San Miguel Soyaltepec : http://axe7.labex-efl.org/node/123.

Per citare questo articolo:

Jean Léo LÉONARD, Praxis des ateliers thématiques en langues indigènes d’Amérique : enjeux pour la transition environnementale, et une critique de « l’esprit de tutelle », Repères DoRiF n. 17 - Diversité linguistique, progrès scientifique et développement durable, DoRiF Università, Roma dcembre 2018, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=418

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