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Marie-Line ZUCCHIATTI

Du texte de théâtre à sa représentation : pistes didactiques pour une mise en scène virtuelle ou réelle en classe de français langue étrangère

Marie-Line Zucchiatti
Università di Bologna
marieline.zucchiatti@unibo.it

Résumé

Dans le cadre de la formation coorganisée par le Dorif et la fédération des Alliances Françaises d’Italie ayant pour objet l’utilisation du théâtre en classe de français langue étrangère, notre présentation a tout d’abord pris en compte un aspect essentiel du texte de théâtre, en l’occurrence, sa dimension spectaculaire et la gestuelle qui y est étroitement liée. Nous avons ensuite suggéré un certain nombre de pistes didactiques visant à exploiter cette caractéristique.

Partant des études des théâtrologues nous soulignons la relation intrinsèque entre le texte de théâtre et sa représentation possible, en illustrant combien le texte dramatique est porteur d’un devenir scénique qui se manifeste à différents niveaux, comme par exemple l’organisation graphique du texte, la ponctuation, l’alternance de parties dialoguées et de didascalies, etc.

A partir du potentiel de jeu contenu dans le texte dramatique, nous suggérons d’unir le geste à la parole, la parole au geste, en procédant en classe de FLE, à un type de transposition spectaculaire virtuelle voire réelle du texte. Les pistes didactiques proposée peuvent être adaptées aux différents niveaux de connaissance de la langue, des classes de collèges à celles des lycées.

Le texte et la représentation

En relation à une utilisation en classe de FLE du texte théâtral, il nous a semblé fondamental de partir de ce qui peut paraître une évidence, rappelée par Pierre Larthomas dans son étude sur le Langage dramatique : le fait que « l’œuvre dramatique est ordinairement écrite pour être jouée » (1980 : 13). Il est vrai qu’à côté de ce vrai théâtre, il existe aussi un théâtre pensé non pour le spectacle, mais pour la lecture. Toutefois, mis à part les textes de ce que Musset qualifiait de théâtre dans un fauteuil, habituellement, le texte dramatique est effectivement conçu par son auteur pour migrer tôt ou tard de l’espace graphique d’une page à l’espace fictif de la scène. Il est clair donc que le texte théâtral contient des éléments précis d’un devenir scénique, une spécificité qui le différencie d’autres textes littéraires.

Du point de vue historique, en Occident, dans la relation texte-scène, le premier a longtemps primé sur la seconde. En effet, depuis les représentations antiques de la période hellénique à celles du début du XIXe siècle, l’activité de mise en scène relevait généralement de processus plus techniques qu’artistiques. Pendant des siècles, le théâtre a conféré à l’écriture dramatique une incontestable primauté en reléguant l’esthétique de la réalisation scénique à une position ancillaire. De fait, les praticiens de la mise en scène conformaient leurs inspirations personnelles à un certain nombre de traditions, de conventions et de canons bien établis. Ce n’est qu’à partir de la moitié du XVIIIe siècle que sous l’impulsion des auteurs dramatiques eux-mêmes, se manifeste une recherche esthétique autre, au profit de l’œuvre et du destinataire, le public.

L’on fait remonter la naissance de la mise en scène (au sens contemporain du terme) à la seconde moitié du XIXe siècle, même si cette expression est mentionnée dès le début du siècle (1802), en référence à une comédie-féérie de Hapdé et Dubois. Au fil du temps et surtout vers la fin du XIXe siècle, grâce aux auteurs dramatiques et aux praticiens du théâtre, la position logocentrique s’atténue, le verbe n’est plus considéré comme l’élément prédominant au sein de la représentation. En France, c’est avec le Théâtre Libre d’André Antoine, dans les dernières années du siècle, que la figure du metteur en scène et son travail créatif acquièrent une valeur intrinsèque et reconnue. Puis, au cours du siècle suivant, les théories d’Antonin Artaud et son ouvrage Le Théâtre et son double (1938) vont contribuer à proposer une vision très différente de la mise en scène. Artaud met en exergue un théâtre physique, en mesure d’agir sur les sens du spectateur, dans lequel se fait jour la revendication d’une représentation qui ne soit pas soumise à une dictature de la parole puisque « c’est la mise en scène qui est le théâtre beaucoup plus que la pièce écrite et parlée » (1964 : 60).

Les expériences artistiques théâtrales du XXe siècle se concentrent donc sur la création scénique et sur le passage du texte écrit à la représentation, passage qui se caractérise pourrait-on dire par un art de la variation. D’une part, la scène peut chercher à rendre le texte, à le redire en y adhérant, le travail créatif pouvant s’exercer sur le potentiel de jeu présent dans le texte. D’autre part la mise en scène peut creuser un écart par rapport au texte, le relativiser par une visualisation qui n’entend pas constituer un double de l’écriture dramatique. Ainsi, à travers des choix précis, la mise en scène peut se libérer d’un rôle pour ainsi dire subalterne au texte et établir par exemple « une distance de signification entre les deux composantes et un déséquilibre entre le visuel et le textuel » (Pavis 1996 : 355).
Au-delà du texte écrit, le résultat du travail de réalisation spectaculaire, tout ce qui est visible et audible durant la représentation est donc le fruit d’une entité plurielle correspondant à la somme d’une série d’émetteurs : le metteur en scène, les comédiens, l’équipe des techniciens.

Le potentiel de jeu du texte théâtral : code verbal et disposition typographique.

L’efficacité du texte théâtral et de la représentation se fonde sur une alternance de temps forts et de temps faibles, de montées et descentes de l’action, de nouement et dénouement des conflits, de moments d’intensité et de relâchements, d’accélérations et de ralentissements comme autant de marqueurs de la signifiance du code verbal. Ainsi, la notion de théâtralité comme potentiel de jeu d’un texte dramatique est-elle étroitement liée à celle de rythme. Partant de cet élément fondamental, la lecture d’un texte dramatique peut être axée sur la découverte de sa dimension rythmique, décelable à différents niveaux.

Au niveau du code verbal les études théâtrales ont mis en évidence le concept de langue-corps. Le rapprochement des termes langue et corps suggère naturellement les correspondances qui s’établissent entre l’action scénique et le texte écrit, de fait, la notion de langue-corps se base sur cette relation. Les praticiens ou théoriciens de théâtre indique cette notion sous diverses dénominations. Pour l’auteur dramatique, Jean-Loup Rivière, il s’agit de la pantomime du texte, pour Meschonnic de la physique du discours et pour Jean-Michel Déprats de la physique de la langue. C’est le sémiologue Patrice Pavis qui désigne cette connexion particulière et primordiale entre le geste et le mot par le terme de langue-corps (ou aussi verbo-corps). Déprats, théâtrologue et traducteur de Shakespeare, indique combien l’union du geste et du mot est primordiale au sein du texte dramatique. Déprats déclare au sujet des textes de l’auteur anglais, qu’étant écrits par un acteur pour des acteurs, l’ordre des mots, les images, les rythmes sont porteurs de gestes, il déclare également que :

Le texte de théâtre appelle un dire […] il appelle aussi un faire et, en dehors des didascalies, le geste de l’acteur est présent dans la couche verbale sous la forme d’infimes sollicitations musculaires, d’esquisses corporelles. Au théâtre, les mots sont des gestes. Non seulement ils prennent naissance dans des corps mais ils en partagent presque matériellement le temps et l’espace (1990 : 119).

Nombre d’auteurs et acteurs de théâtre contemporain témoignent eux-aussi de cette langue-corps qui se concrétise dans un rapport intime entre parole, voix et geste. Sur la base de sa longue expérience théâtrale le metteur en scène Antoine Vitez considère que la voix et le corps des acteurs se superposent pour ne faire qu’un. Vitez parle de la voix non comme synonyme du travail de diction du comédien, mais comme son souffle qui naît du corps et il faisait avec ses élèves acteurs un exercice qui consistait, à travers une lecture attentive du texte, à tenter de retrouver, de reconstruire la voix perdue (réelle) de l’auteur. À ce sujet il citait l’exemple des recherches de Louis Jouvet qui était persuadé qu’il retrouvait l’asthme de Molière à travers la ponctuation de L’École des Femmes. En observant la syntaxe, les coupures des phrases, la distribution des rimes, selon lui, il était possible de retrouver le rythme d’un essoufflement pouvant être interprété par l’acteur de différentes manières. Vitez souligne l’aspect fascinant de cette conception car « en mettant sa voix dans la voix de Molière telle qu’elle est tracée, telle que l’empreinte en demeure, c’est sans doute quelque chose de la démarche physique de Molière, de l’image de ses bras, du port de sa tête, qu’on arrive à reconstituer » (1982 : 30).

Le potentiel scénique de la langue-corps fait partie de cette théâtralité du texte qui s’exprime également grâce à différents dispositifs rythmiques. Le rythme peut naitre de la régularité ou de l’irrégularité de la parole écrite, il peut jaillir de l’intérieur même des phrases par les découpes syntaxiques ou par l’équilibre des groupes de mots, par la mise en relief de certains éléments qui soulignent l’importance des signifiants et des signifiés. Dans un flux continu, l’ordre des mots, les répétitions d’un même terme ou d’un même syntagme, les variations, les digressions, les incises, les interruptions, les hésitations, les formulations elliptiques font appel à la participation active du lecteur, forcent son attention à un rythme qui s’établit et varie. Toutefois le texte de théâtre présente aussi d’autres éléments qui vont susciter l’instauration d’un rythme. Au sein d’une classe de FLE, avant de commencer le travail de lecture et d’analyse textuelle, il convient de porter l’attention sur la disposition graphique de la page imprimée. Un travail d’observation qui va permettre de relever un certain nombre de dispositifs scripturaux destinés à créer un rythme et à susciter chez le lecteur un phénomène que l’on peut qualifier de specta-lecture. D’ailleurs, les éditeurs de théâtre considèrent que la mise en page d’une œuvre dramatique et la cadence qu’elle suggère sont assimilables à une opération de mise en scène. Ils tentent souvent de concilier le double référent du texte qui peut être un lieu scénique, à imaginer, par la simple lecture, ou à construire, par l’adoption du texte pour une représentation.

De fait, l’organisation spatiale de la page scande le rythme de la lecture par la juxtaposition de dispositifs graphiques et de dispositifs scripturaux en relation aux contenus sémantiques. L’alternance, perceptible visuellement, de répliques et d’indications scéniques établit une scansion temporelle particulière. En effet, la succession des répliques, leur longueur et donc leur occupation spatiale sur la page, peut être génératrice d’accélérations (stichomythie) ou de ralentissements (par la présence d’une tirade, d’un monologue) ; les choix typographiques peuvent aussi suggérer des ralentissements ou de brefs silences (avec des interlignes plus ou moins espacés). Il est clair qu’une page comportant de courts dialogues se lit à un rythme plus rapide qu’une page aux répliques longues et à l’organisation typographique plus dense. Enfin, le détournement, l’utilisation ou l’absence de signes de ponctuation peut suggérer aussi des modifications du rythme vocal (intonatif, continu, saccadé, etc.). A ce propos, la brève leçon que Dario Fo introduit dans une réplique de l’un de ses personnages est exemplaire. Le personnage en question, le Matto de Morte accidentale di un anarchico (1970) explique à son interlocuteur l’importance d’une simple virgule, dont le mode de lecture est en mesure de modifier d’un seul coup le sens du syntagme, d’imposer un rythme (la virgule suggère une pause intentionnelle), d’inspirer au comédien une mimique qui va la compléter, l’appuyer :

MATTO: Ma non ha visto la virgola dopo il già? […] La virgola è la chiave di tutto, si ricordi! Se dopo il “già” c’è la virgola, tutto il senso della frase cambia di colpo. Dopo la virgola, dovete prendere fiato… breve pausa intenzionale… poiché: “sempre la virgola impone diversa intenzionalità”. Quindi si leggerà “Già” e qui ci sta bene anche una smorfietta di sarcasmo… E se poi ci vuol fare un mugugno ironico sfottente, meglio ancora!


Naturellement, outre à la disposition typographique, aux caractéristiques des parties dialoguées, à la ponctuation, le rythme théâtral peut être suggéré par les parties didascaliques. Les auteurs font parfois preuve d’un grand esprit créateur en utilisant des systèmes de notation rythmique qui fournissent au lecteur et aux praticiens de théâtre des indications précises. Citons le cas de la didascalie musicale la plus connue du théâtre de Feydeau, placée dans la pièce Occupe-toi d’Amélie (1908). Une indication qui ne concerne pas des répliques chantées ou fredonnées (parfois introduites dans les vaudevilles ou les comédies légères), mais la manière de prononcer une réplique. Pour que celle-ci soit prononcée exactement de la façon dont il l’a pensée, Feydeau note sur une portée musicale les modulations particulières que la voix doit adopter pour énoncer « Ça y est ! ». Feydeau déclare en note :

Ne sachant comment donner l’intonation exacte de ces injonctions, nous avons pris le parti de la noter musicalement :

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Les didascalies comme suggestions de mise en scène

Nous avons vu que l’écriture dramatique renferme une théâtralité propre et que grâce à une série d’éléments il est possible de concevoir une mise en scène que l’on peut qualifier de virtuelle. Dans le cadre d’activités en classe de FLE, nous suggérons de tenir compte ces éléments et en particulier de focaliser le travail oral et écrit sur les parties didascaliques. Dans cette optique nous donnons ci-après un aperçu du nombre et de la diversité des didascalies aussi nommée ‘indications scéniques’.

L’étude des didascalies est un domaine de recherche assez récent qui prend en examen les textes du théâtre classique, ceux du théâtre contemporain en passant par le théâtre romantique ou le vaudeville, un genre où les indications scéniques sont souvent aussi importantes que le texte dialogué, dans la recherche des effets comiques. Du point de vue théorique, on considère que les didascalies présentent des contenus directifs qui ne sont pas prescriptifs. Effectivement selon le théâtrologue Marco De Marinis, le texte dramatique contient un certain nombre de directives (suggestions, conseils, ordres, etc.) sur la façon dont il peut être mis en scène, mais il ne prescrit jamais une seule solution spectaculaire. Toutefois, les didascalies révèlent bien un phénomène de pilotage de la part de l’auteur par des dispositifs de marquage ou d’effacement, en fonction de leur position interne ou externe aux dialogues. Dans le cas de didascalies internes, l’auteur fait entendre sa voix filtrée dans le discours des personnages, par exemple, le personnage dit qu’il va sortir et joignant le geste à la parole il quitte la scène ; dans le cas de didascalies externes, l’auteur indiquera explicitement à la fin de la réplique : Il sort. A travers les didascalies l’auteur s’adresse à deux destinateurs modèles : au lecteur pour le guider dans la création du monde diégétique, il tend parfois à lui faciliter la lecture des répliques en adoptant une coloration plus narrative ; au praticien auquel il suggère une interprétation scénique au moyen d’un métatexte qui « surdétermine le texte des comédiens et a priorité sur lui » (Pavis 1996 : 173) suivant une volonté directive de type instructionnel.

Les théâtrologues proposent différents types de classement des didascalies. Mais étant donné qu’elles peuvent présenter une grande variété de formes, il est ardu d’organiser un classement qui soit totalement exhaustif ou définitif. En effet, selon les époques et les genres dramatiques, les didascalies varient énormément, de plus elles se présentent souvent de façon stratifiée, feuilletée, leurs fonctions se mêlant et se superposant, ce qui ne simplifie pas la tâche d’analyse.
Les catégories indiquées ci-après reprennent pour l’essentiel celles indiquées par Michel Vinaver (1993), nous y avons seulement apporté quelques précisions. D’une façon générale on distingue deux grands ensembles de didascalies : les didascalies internes et les didascalies externes.

Les didascalies internes fournissent des éléments qui aident à établir la situation d’énonciation du locuteur, en la complétant. Elles sont intégrées aux répliques, en soulignent parfois le sens tout en suggérant des indications scéniques. Sources d’inspiration pour les metteurs en scène, là où elles pourraient produire un effet de redondance parole-geste, les didascalies internes sont parfois détournées : éludant leurs contenus réalistes, la mise en scène ne fera pas suivre le geste à la parole pour créer, selon les cas et les intentions, un effet de vide, une attente, une distance, un décalage. Nous indiquons ci-dessous un exemple de didascalies internes figurant dans un dialogue moliéresque tiré de L’Avare (Acte I, scène 3) :
[…]
Harpagon Viens ça que je voie. Montre-moi tes mains.
La Flèche Les voilà.
Harpagon Les autres.
La Flèche Les autres ?
Harpagon Oui.
La Flèche Les voilà.

Les didascalies externes peuvent être classées en didascalies initiales et didascalies fonctionnelles.

Les didascalies initiales comme leur nom l’indique sont placées généralement au début du texte. On les trouve après le titre de la pièce, ce sont des annotations ou bien elles correspondant par exemple à la liste des personnages, donnant des précisions utiles sur leurs rapports de parenté, d'amitié ou de hiérarchie. Elles peuvent fournir des indications précises sur les caractères des personnages, leur aspect physique, l’âge, le costume, etc. La didascalie initiale peut aussi être une didascalie locative ou temporelle qui situe et caractérise au début du texte le lieu et le moment de l'action.

Les didascalies fonctionnelles indiquent le découpage dramaturgique de l'œuvre en actes et en tableaux et les unités (scènes, fragments, moments). Parmi les didascalies fonctionnelles on peut relever les didascalies de fonction verbale qui concernent directement l'acte de parole, elles participent à l’organisation pragmatique de l’énonciation. Elles sont ‘interstitielles’, c’est-à-dire qu’on les trouve au détour ou à l’intérieur des répliques. On les range en plusieurs sous-catégories :
- les didascalies nominatives qui ont pour fonction avant chaque réplique de désigner l'identité de celui qui parle ;
- les didascalies énonciatives définissent les conditions de l'acte de parole (par exemple : à part, seul) ;
- les didascalies énonciatrices indiquent à l'intérieur du dialogue, la personne à qui la parole est adressée ;
- les didascalies mélodiques donnent des indications sur l’intonation, le volume de la voix, l’articulation en fonction de la psychologie du locuteur (par exemple : riant, fâché, agacé, lassé, etc.).

Les didascalies de fonction non verbale ne s’appliquent pas directement à l'acte de parole, elles concernent des éléments qui se réfèrent plus directement à la gestuelle, aux mouvements des personnages et aux aspects techniques de la mise en scène, les sous-catégories sont :
- les didascalies gestuelles et de mimique des personnages ;
- les didascalies proxémiques, de distance entre les protagonistes ;
- les didascalies kinésiques, elles indiquent les mouvements, les gestes, les déplacements sur la scène ;
- les didascalies locatives qui se réfèrent au lieu de l'action (elles peuvent s’adresser au technicien lumière qui dessine, suggère un lieu au moyen des éclairages) ;
- les didascalies d’objets qui concernent trois aspects: le décor, les costumes, les accessoires ;
- les didascalies phoniques à destination du technicien du son.

Du point de vue textuel et typographique, les didascalies externes se distinguent des parties dialoguées de façon nette par la place qu’elles occupent dans l’ouvrage, la volonté des auteurs et des éditeurs étant de permettre leur identification et lecture de façon rapide et claire.

Que ce soit en seuil du texte, en début de séquences ou intercalée entre les répliques, interstitielle, à l’intérieur des répliques et des parties dialoguées, elles sont définies au niveau visuel. Par exemple les noms des personnages sont souvent en lettres majuscules ou en caractères gras, parfois placés au centre de la page au-dessus de la réplique ou alignés en marge gauche ; les didascalies fonctionnelles sont généralement indiquées en italique ou bien entre parenthèses ; pour mieux visualiser les didascalies de fonction non verbale, elles sont souvent séparées des répliques par un interligne, parfois alignées en marge droite.

Sur le plan linguistique les didascalies utilisent une terminologie conventionnelle avec par exemple des mots ou expressions comme : à part, au public, seul, un temps, côté cour, côté jardin, etc. On peut y relever une récurrence de verbes de mouvement et sur le plan grammatical une abondance de participes passés, de gérondifs, de présents de l’indicatif ; on observe aussi des phrases à la syntaxe complète ou elliptique, des mises en apposition, de brefs syntagmes, des mots isolés, etc.

Une caractéristique récurrente des didascalies est leur caractère rédactionnel : précis, concis, sans équivoque, afin d’exprimer clairement l’indication donnée. Les didascalies, nous l’avons dit plus haut, correspondent à la manifestation directe et personnelle de l’auteur, toutefois du point de vue stylistique, il est à remarquer que celui-ci ne s’y exprime pas à la première personne. Et, vu le caractère utilitaire de ces indications, traditionnellement, leur formulation est dépourvue de contenus esthétiques.

Toutefois la tendance contemporaine de certains auteurs modifie ces caractéristiques traditionnelles des didascalies. Il arrive alors qu’elles se présentent sous la forme d’un discours de type narratif. La didascalie se fait texte et l’auteur semble vouloir suggérer non pas une scénographie précise, mais plutôt une atmosphère scénique. Nous en donnons un bref exemple avec la didascalie initiale du texte Variations énigmatiques d’Éric-Emmanuel Schmitt (1997 : 129) :

[…] Les heures viennent s’inscrire dans le ciel que brouillent de temps en temps nuages et nuées d’oiseaux sauvages. Cet après-midi est précisément celui où, après un jour boréal qui a duré six mois, doit advenir la nuit d’hiver qui assombrira les six prochains mois. Au milieu de l’entrevue, le crépuscule commencera à colorer l’horizon de ses embrasements violets. Au lever du rideau, la pièce est vide. […]

La pantomime du texte, pistes didactiques pour une mise en scène virtuelle ou réelle

A partir des notions de théâtralité du texte et de rythme, il est possible de proposer des activités didactiques focalisées sur un travail préparatoire à la dramatisation. Pour ce faire il est souhaitable que les participants aient un bagage minimum de connaissances du monde théâtral sur le plan spectaculaire et dans cette optique, il est utile d’explorer les caractéristiques du jeu d’acteur. S’il n’est pas possible d’assister en personne à une ou plusieurs représentations, les ressources sur internet se révèlent fondamentales. Par exemple, à partir d’extraits d’enregistrements audiovisuels de représentations théâtrales, dites ‘captations', il est possible d’effectuer un travail d’observation et de commenter les mimiques et la gestuelle des acteurs. Dans le choix des extraits, la qualité des interprétations est bien entendu essentielle et pour cette raison, nous conseillons d’orienter les recherches en ligne vers des spectacles mis en scène par des compagnies de professionnels du théâtre1.

Après ce moment introductif il est possible de mettre en place des activités qui présentent à la fois un travail de réception et de production. Soulignons que les activités proposées sont limitées au cadre de la classe, sur la base du rapport qui existe entre le texte et sa représentation : il ne s’agit pas d’impliquer les élèves dans la réalisation d’un spectacle public. Le but recherché est d’améliorer l’apprentissage de la langue et de la culture par le biais de la découverte du potentiel de jeu d’un texte de théâtre et de la création d’une mise en scène virtuelle ; cependant, aux fins d’une motivation accrue, la volonté de finaliser l’activité avec une brève mise en espace en classe se révèle tout fait envisageable et même souhaitable.

Comme dans tout parcours pédagogique il importe au départ de faire voir ce vers quoi tend l’activité. Or dans le texte dramatique, nous l’avons évoqué plus haut, dire c'est faire et c'est surtout faire voir à l'aide de gestes, de signes, de symboles. Il est donc essentiel d’illustrer la nature du dispositif énonciatif du théâtre et le phénomène de la double énonciation, pour souligner l’importance du jeu d’acteur, adressé au spectateur.

Pistes de travail :

• Joindre le geste à la parole (niveau A1-A2), de l’acte verbal à l’acte non verbal.
Dans une situation courante, si je pose une question à une personne, je ne dois pas forcément joindre le geste à la parole ; si je suis sur scène, pour faire passer le message au public, pour théâtraliser ma parole, je dois imaginer un mouvement, une mimique, etc. On peut inviter les élèves à imaginer ce type de scène comme s’ils se trouvaient face à un public. Il est possible de travailler sur des contenus simples, par exemple, en partant de la forme interrogative et en laissant une liberté d’improvisation pour la réponse : affirmative ou négative (exemples : demander / donner l’heure ; proposer / refuser quelque chose) ; une fois l’action imaginée, on la décrit pour obtenir une didascalie et enfin on réalise l’action en passant de la mise en scène virtuelle à une mise en espace réelle.

• Créer des didascalies à partir d’un texte théâtral (niveau A2 et plus, le choix du texte sera bien entendu adapté au niveau). L’activité didactique comporte de :
- observer la mise en page pour repérer au niveau typographique les éléments rythmiques (disposition des répliques, didascalies, ponctuation, etc.) ;
- effectuer une lecture dialoguée : c’est un bon exercice pour le travail sur la langue orale, elle donne vie au texte en introduisant la notion de spectacle, elle provoque une animation gratifiante dans la classe2 ;
- développer la capacité inférentielle par une lecture en profondeur pour repérer les indices disséminés dans les dialogues et les didascalies3 ;
- rédiger un texte écrit de type descriptif-informatif qui va constituer les indications scéniques complémentaires au texte, créant une mise en scène virtuelle.
Selon le temps à disposition, le lieu et le groupe classe, il est possible de « tester » ces indications scéniques au moyen d’une mise en espace réelle qui valorisera le travail effectué et les participants.

• De la scène au texte et vice versa (niveau B1 et plus).
- L’exercice assez classique de comparaison entre un texte écrit et une réalisation spectaculaire peut se concentrer sur les choix effectués par les acteurs, le metteur en scène en relation aux didascalies présentes (ou absentes) dans le texte. Il importera de souligner l’aspect créatif, artistique de la mise en scène. A la suite de commentaires et descriptions produites de façon spontanée à l’oral, il est possible en reprenant le texte théâtral écrit, de travailler sur la production des didascalies qui vont correspondre à ce qui a été observé au sein de la captation choisie.
- La comparaison est établie entre deux éléments, mais il est aussi possible de travailler sur trois éléments de comparaison en choisissant deux captations d’un même texte. Comme recommandé précédemment, il est préférable de choisir des captations de compagnies professionnelles ayant donné d’un même texte des interprétations très différentes4.

• Rédaction d’une didascalie initiale (niveau B1 et plus)
- Il est possible de travailler à partir d’un texte théâtral existant, pour imaginer et rédiger une didascalie la plus complète possible qui prenne en compte un grand nombre d’éléments relatifs à la mise en scène : les personnages et leurs caractéristiques, le décor, les accessoires, les objets de scène, l’éclairage, l’environnement phonique, etc. Ou bien l’on peut imaginer ex novo un lieu qui servira de décor pour une scénette à imaginer (la scénette peut être complétée et rédigée successivement), avec les didascalies correspondantes.
Afin de stimuler l’imagination des participants, on peut suggérer une brève didascalie initiale par exemple : La scène se passe de nos jours, dans un hall de gare. Ou bien par une séance de remue-méninge, on choisit un lieu (par exemple : une rue, une cuisine, un jardin public, une salle de classe, etc.) et ce qu’il peut contenir. En relation à l’organisation scénique, on décide et décrit :
- l’environnement visuel : le décor, que voit-on au fond, au centre, au premier plan, à droite, à gauche ? quels objets, meubles ? le décor est-il réaliste ou pas ?
- les personnages en scène pour la scène d’exposition : leurs vêtements, accessoires, leur position, geste ;
- l’environnement lumineux, auditif, etc.

Le choix du lieu peut être directement lié à un champ lexical choisi par le professeur et précédemment étudié en classe. Enfin il convient de tester cette didascalie, en réalisant la scène imaginée par une brève mise en espace. L’hypothèse de cette réalisation peut être évoquée dès le début de la séance afin d’en tenir compte dans la conception de la scène et pour exploiter au mieux le matériel à disposition dans la classe, pour le détourner de son utilité première en faisant travailler l’imagination ; la mise en scène réelle peut être conçue comme une sorte d’arrêt sur image et immortalisée par une photo à commenter, à conserver ; elle peut constituer le point de départ d’une action dramatique successive.

Naturellement les quelques pistes indiquées ci-dessus sont perfectibles, elles ne sont ni exhaustives ni limitatives. Nous sommes convaincus que les professeurs et élèves sauront les adapter à leurs exigences et en imaginer, en pratiquer bien d’autres encore.

Dernières considérations

Il est démontré que les facteurs de stress ou d’anxiété peuvent nuire au bon apprentissage d’une langue étrangère en débouchant parfois sur des sentiments de frustration ou d’appréhension. Ainsi, le facteur affectif et émotif d’un apprenant influence-t-il de façon déterminante son acquisition d’une langue étrangère. Des chercheurs en sciences du langage se sont penchés sur la question et en particulier des expériences menées par Joséphine Rémon (2013) ont démontré que l’engagement émotionnel dans une activité d’apprentissage intensifie la motivation à effectuer cette activité et en facilite l’accomplissement. Or, l’utilisation du texte de théâtre porteur par essence d’une dimension émotive et sa transposition scénique, même si elle est seulement virtuelle, permettent une ouverture émotionnelle et sensorielle de la salle de classe vers un ailleurs à imaginer, à construire.

Nous tenons en outre à souligner un autre aspect important dans l’utilisation du théâtre en classe de FLE qui d’ailleurs transparait dans les liens et exemples de textes de théâtre donnés ci-dessus, à savoir, leur dimension humoristique, voire comique. Ces choix ne sont pas le fruit du hasard, car notre expérience nous a enseigné l’importance de l’aspect comique en relation à l’émergence d’émotions positives. Les recherches de Rémon dans ce domaine confirment que la dimension comique se révèle particulièrement efficace pour créer dans une classe une communauté de confiance réciproque aidant les participants à une prise de risque langagière, contribuant à abaisser le niveau de stress ou d’émotion négative engendrée par la performance linguistique. Pour que l’acquisition de compétences cognitives et communicationnelles soit réelle, les élèves doivent pouvoir s’exprimer dans un climat positif, empathique, de confiance réciproque, il importe alors aussi de veiller à ce que l’humour ou le comique ne soient ni agressifs, ni ironiques ou satiriques. Enfin, sur le plan communicationnel les contenus humoristiques ou comiques des textes en langue étrangère permettent d’acquérir une compétence supplémentaire qui va au-delà de la compétence organisatrice de type grammatical (lexique, règles) et textuel. Percevoir la dimension humoristique d’un texte, chercher à la concrétiser par une mimique, un geste, un mouvement, une attitude précise, contribue à développer une sensibilité à la nuance, à l’intercompréhension ; c’est un exercice qui aide à élaborer un comportement discursif adapté au contexte sociolinguistique, aux interactions conversationnelles. Le texte de théâtre à contenu humoristique constitue un matériau efficace pour la didactique du FLE et la didactique en général comme l’exprime parfaitement Tayeb Bouguerra (2007 : 82) :

Loin de constituer un simple divertissement, l’étude du rire et de l’humour socialisé conviera l’apprenant à prendre part à cette « fête des signifiants », au partage du plaisir textuel. Lieu de subversion et de dysfonctions linguistiques où danse une myriade d’équivoques, de malentendus et de quiproquos programmés et désirés, l’acte d’humour apaise, rassure, rapproche de la connivence culturelle pour rendre la relation au quotidien plus viable et plus vivable.

L’intérêt que la journée de formation a suscité chez les professeurs des lycées et collègues, leur participation intéressée et active aux ateliers ont conforté notre conviction sur le fait que le texte de théâtre et tout ce qui en dérive peuvent véritablement enrichir l’apprentissage du FLE. Les activités à concevoir et éventuellement à performer sont nombreuses, elles peuvent s’appliquer à différents niveaux de langue, elles permettent de travailler ‘sérieusement’ tout en exploitant une dimension ludique essentielle et valorisante du théâtre qui permet de jouer avec un texte ou de jouer un texte.

BIBLIOGRAPHIE

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1 A titre d’exemple, pour une observation rapprochée de la mimique et de la gestuelle de l’acteur : Yves Marc, Théâtre du mouvement, Ce corps qui parle - https://www.youtube.com/watch?v=VMeI01c4QTY ; pour une mise en scène avec une construction du jeu d’acteur en rapport au texte : Les fourberies de Scapin de Molière mise en scène de Denis Podalydès, Comédie Française, 2017 - https://www.youtube.com/watch?v=sry4glzIGSY

2 Attention cependant à ne pas passer automatiquement de cette lecture dialoguée à une mise en espace improvisée. En effet l’introduction des corps dans un espace sur la base didascalies ou des indications données par l’animateur/le professeur peut être gênante pour certains participants mis au centre de l’attention et des regards des autres.

3 Être en mesure, à partir du texte d’inférer : un lieu, (sur la base d'indices spatio-temporels) ; le statut d’un personnage (sur la base de marques insérées dans les dialogues ou dans les didascalies initiales telles que interpellations, présentations mutuelles, règles de civilité, contenus des échanges, etc.) ; un acte de langage ou un état émotionnel (sur la base d'indices verbaux ou non, mentionnés dans les didascalies ou soulignés par un personnage).

4 A titre d’exemple nous proposons la représentation de Tartuffe ou l’Imposteur de Molière, Acte I, scène 1, mise en scène par Georges. Bensoussan en 1997 à la Comédie Française, lien : https://www.youtube.com/watch?v=_AFGV3RHocY et la création faite per Stéphane Braunschweig en 2008 au Théâtre National de Strasbourg, lien : https://www.youtube.com/watch?v=2Jl4f_vyWtw

Per citare questo articolo:

Marie-Line ZUCCHIATTI, Du texte de théâtre à sa représentation : pistes didactiques pour une mise en scène virtuelle ou réelle en classe de français langue étrangère, Repères DoRiF Ateliers Didactique et Recherches - Fédération Alliances Françaises d'Italie et DoRiF Università, DoRiF Università, Roma novembre 2019, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=449

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