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Gabriella VERNETTO

Le Profil de la politique linguistique éducative de la Vallée d’Aoste : retombées et perspectives

Gabriella Vernetto
Assessorato Istruzione e cultura - Regione Autonoma Valle d’Aosta
g.vernetto@regione.vda.it

Résumé 

Six ans après la publication et la diffusion des résultats du Profil de la politique linguistique éducative, établi dans les années 2007-2009 suivant les orientations en matière de plurilinguisme du Conseil de l’Europe, cet article se propose de faire le point sur la prise en compte des propositions provenant du document final, sur ses retombées dans le moyen terme, ainsi que sur les pistes de travail qui restent ouvertes.

Depuis 2002, l’Unité des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe propose aux pays membres, mais également aux régions et aux villes, un dispositif, le Profil de la politique linguistique éducative, qui accompagne leur réflexion dans ce domaine, afin de mieux cibler les évolutions possibles de leur système. Au cours des années 2007-2009, la Vallée d’Aoste a entrepris les démarches pour établir son Profil, sur la base du dispositif mis en place per le Conseil de l’Europe. Six ans après la publication et la diffusion des résultats de cette opération, cet article se propose de faire le point sur la prise en compte des propositions provenant du document final, sur ses retombées dans le moyen terme, ainsi que sur les pistes de travail qui restent ouvertes. La décision du Gouvernement régional (Délibération n. 1223 du 28 août 2015) d’entreprendre les procédures pour adapter les normes nationales à la réalité locale pourrait être l’occasion pour mettre à profit ce travail de réflexion préliminaire.

1. Le « Profil de la politique linguistique » : un dispositif au service des collectivités nationales et locales1

Ce dispositif découle et s’inscrit dans le droit fil des orientations en matière de plurilinguisme que le Conseil de l’Europe a présentées dans le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives2. Mis en œuvre en 2003, par le lancement d’un Profil pilote, celui de la Hongrie3, ce processus d’auto-analyse, s’étalant sur une durée d’environ une année et demie, se décline en différentes phases, qui s’ensuivent et s’enchaînent. Dans un document, publié en 2009, proposant une analyse transversale des Profils, le Conseil de l’Europe résume les finalités de cette opération en affirmant que le processus permet :

  1. de recueillir des informations spécifiques pour les réformes éducatives dans les États membres ;

  2. de réunir des acteurs de différents secteurs de la société, qui peuvent ainsi confronter leurs points de vue ;

  3. de rendre compte des politiques anciennes et actuelles, ainsi que de leur mise en œuvre ;

  4. d’élaborer des propositions relatives à des développements à moyen et à long terme ;

  5. de définir des questions nouvelles et urgentes dont les systèmes éducatifs doivent tenir compte ;

  6. de faire prendre davantage conscience aux autorités éducatives et aux autorités dans d’autres domaines qu’il existe des problèmes et solutions communes à leur pays/région/ville et à d’autres pays/régions/villes d’Europe. (CONSEIL DE L’EUROPE, 2007 : 3)

Le point de départ de ce processus est la présentation d’un dossier au Conseil de l’Europe, par l’autorité locale chargée de l’éducation, dans lequel elle précise ses objectifs et ses préoccupations. Il s’ensuit une première visite d’un membre de la Division des politiques éducatives accompagné d’un rapporteur désigné par le Conseil de l’Europe. Au cours de cette réunion, les autorités locales illustrent leurs priorités et décident, en accord avec les représentants du Conseil de l’Europe, des étapes suivantes ainsi que du calendrier des initiatives à mettre en place.

L’autorité locale nomme alors un groupe d’experts qui rédigent un premier document : le Rapport national ou régional. Ce rapport présente le pays, le contexte de l’enseignement et de l’apprentissage des langues à tous les niveaux scolaires, les niveaux de compétences que les élèves atteignent et la place des langues dans les examens. Il présente les initiatives programmées et met en évidence les fragilités de la politique linguistique en vigueur. La longueur de ces rapports varie en fonction des finalités de l’autorité locale : certains ciblent uniquement des questions spécifiques, d’autres retracent l’évolution des politiques linguistiques dans le temps.

De son côté, le Conseil de l’Europe nomme un comité de trois à quatre experts qui participeront à l’ensemble du processus. C’est à ce groupe d’experts que les autorités locales transmettent leur rapport pour qu’ils puissent l’étudier et se rendre dans la région concernée. Pendant cette visite, ils rencontrent différents acteurs (des employeurs, des enseignants, des parents, des élèves, des chefs d’établissement, des représentants de la société civile, …) et assistent à des cours. Sur la base de ces premières indications, ils dressent un rapport, d’une quarantaine de pages, qui fait la synthèse entre ce qui est mis en avant dans le rapport local et ce qui ressort de leurs observations.

Ce document intermédiaire fait l’objet d’un débat qui implique les experts, les personnes rencontrées au cours des visites, ainsi que d’autres acteurs, invités par les autorités locales, en vue de l’étape finale. La publication du Profil lui-même, rédigé par les experts du Conseil de l’Europe en accord avec les autorités locales, représente l’aboutissement du processus et, bien qu’il ne contienne pas de recommandations officielles, il permet d’orienter les développements futurs de la politique linguistique du pays grâce aux propositions qu’il contient et qui reflètent le point de vue du Conseil de l’Europe.

L’analyse transversale (CONSEIL DE L’EUROPE, 2009) des Profils achevés a permis de mettre en évidence un certain nombre de préoccupations communes à plusieurs systèmes en Europe :

  • L’éducation aux langues et la politique sociale
    Les compétences en langues acquièrent un rôle important dans une société mondialisée, non seulement pour le développent économique du pays, mais également pour le développement professionnel de l’individu (potentiel des citoyens plurilingues, intégration sociale des migrants).

  • L’éducation aux langues et les identités nationales ou régionales
    Les langues autochtones ont une valeur patrimoniale, d’identification à une région et à sa culture. Par ailleurs, le problème de la standardisation de ces langues se pose en présence de variétés non standard.

  • Le rôle particulier de l’anglais
    Le sujet fait débat et pose un certain nombre de problèmes : si, d’une part, l’enseignement de l’anglais est incontournable dans les systèmes éducatifs ouverts au plurilinguisme, de l’autre, cette langue est parfois perçue comme un obstacle à l’apprentissage d’autres langues. Les raisons qui poussent les décideurs et les parents à privilégier l’enseignement de l’anglais découlent de la croyance qu’il suffit d’apprendre cette langue, perçue comme lingua franca du monde des affaires et de la mondialisation, pour assurer la réussite économique et professionnelle des jeunes. L’idée que l’anglais seul ne suffit pas et que d’autres langues sont nécessaires est largement minoritaire. Le niveau que les élèves atteignent pose également problème : pour certains pays les compétences qu’ils acquièrent dépendent dans une large mesure de l’exposition quotidienne à la langue, en dehors de l’éducation formelle ; pour d’autres, la progression des compétences n’est pas cohérente avec la quantité d’heures d’enseignement et la durée de l’apprentissage tout au long du curriculum : on parle alors d’« effet plafond » ou de «niveau plafond», au-delà duquel les élèves ne progressent plus.

  • Le potentiel plurilingue
    La prise en compte et le développement du potentiel plurilingue de chaque individu est l’un des principes que le Conseil de l’Europe soutient avec force ; cependant les citoyens des États membres, et notamment les acteurs impliqués dans la conception et la mise en œuvre de politiques linguistiques éducatives, ne sont pas toujours conscients du potentiel plurilingue individuel, ni de sa valeur éducative et sociale.

  • Savoir conjuguer les objectifs instrumentaux et les objectifs éducatifs
    La valeur instrumentale de l’enseignement de certaines langues, comme l’anglais, ne doit pas faire perdre de vue les objectifs éducatifs que cet enseignement se propose : il s’agit de conjuguer les facteurs économiques et sociaux qui influencent la demande et la valeur formative, culturelle et citoyenne d’un curriculum plurilingue, et de chercher des stratégies adaptées pour faire circuler ce message dans la société civile.

  • Le niveau de qualité de l’enseignement des langues et la standardisation des épreuves 
    Assurer un enseignement de qualité pour tous est l’un des soucis majeurs des autorités éducatives et passe par la définition de critères d’évaluation de cette qualité et par la définition de standards qui favorisent une certification de compétences transparente et fiable. La référence aux niveaux du Cadre est un point de départ important dans ce sens.

  • La mise en cohérence des curricula de langues
    L’approche holistique de l’enseignement des langues, proposée par l’action « Langues dans l’éducation, Langues pour l’éducation » de la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, présuppose une mise en cohérence du curriculum de cet enseignement et du passage d’un niveau d’éducation à l’autre. Dans le cadre des Profils, principalement dans la partie finale consacrée aux perspectives, les experts du Conseil de l’Europe attirent l’attention des autorités locales sur ce point qui n’est pas encore suffisamment généralisé. Cette question est encore plus pertinente dans le cas de l’enseignement des disciplines en langue, car la mise en continuité horizontale doit se doubler d’une cohérence transversale qui concerne non seulement les langues mais aussi les disciplines enseignées en langues (langues pour l’éducation). Elle présente comme corollaire la prise en compte de l’accès à cet enseignement d’élèves provenant de milieux géographiques ou sociaux différents et des élèves à besoins spéciaux.

  • Autres thèmes
    Parmi les autres thèmes qui ne sont pas communs à tous les Profils figurent : la place et le rôle des langues des migrants et le lien entre langue et identité ; le lien entre l’éducation aux langues et la formation du citoyen dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté démocratique ; la progression de l’acquisition des différents niveaux de compétence du Cadre européen commun de référence (CECR) et l’évaluation des différents paliers ; le rôle important que les universités peuvent jouer pour une mise en cohérence verticale dans l’éducation aux langues et dans la formation des enseignants ; la formation des responsables politiques et institutionnels, notamment des chefs d’établissement, en matière de politique linguistique ; la place des langues des signes ; le rôle du secteur privé dans l’éducation.

  • 2. Le Profil de la politique linguistique de la Vallée d’Aoste

    L’élaboration du Profil de la politique linguistique éducative de la Vallée d’Aoste se posait une double finalité : d’un côté il s’agissait de mettre en valeur les aspects saillants de l’expérience valdôtaine, de l’autre de favoriser une réorientation ultérieure de la politique linguistique régionale dans la direction prônée par les instances européennes (UE, Conseil de l’Europe). Le travail d’analyse complémentaire et conjoint ainsi que la confrontation et le dialogue avec les experts du Conseil de l’Europe s’avèreraient, en ce sens, fort enrichissants pour favoriser la réflexion autour de ces questions et permettre d’imaginer de nouvelles perspectives.

    2.1. Les raisons de fond

    La réalité valdôtaine se caractérise par un système d’éducation bilingue italien-français (cf. tableau 1) qui est appliqué de façon institutionnalisée et généralisée, selon le modèle de l’alternance : les deux langues officielles sont enseignées en tant que langues et utilisées dans l’enseignement des disciplines à l’école primaire et secondaire du 1er degré et dans le cadre de projets interdisciplinaires à l’école secondaire du 1er et 2e degrés. Au cours des dernières décennies, de nombreuses études et des recherches universitaires ont été consacrées à ce modèle, mais les changements qui ont intéressé la situation locale ont imposé une réflexion sur les politiques linguistiques éducatives dans leur globalité.

    vernetto tab 1

    Le point de départ de cette réflexion est la loi régionale n. 18 du 1er août 2005 qui prend en compte la richesse linguistique et culturelle de la Région4 et inscrit l’enseignement des langues dans un contexte culturel européen, voire international :

    […] l’école valdôtaine facilite et assure la protection active et la valorisation des particularités culturelles et linguistiques qui caractérisent la réalité régionale, en tant que composantes à part entière des plus importants mouvements culturels et de pensée du continent européen. Le caractère bilingue de l’école valdôtaine représente la garantie du développement d’une éducation plurilingue, ouverte à l’Europe et visant également au respect des différences culturelles et linguistiques (L.R. 18/2005, art. 1, alinéas 3 et 4).

    La mise en pratique de cette loi demande une attention majeure à la pluralité et à la diversité des langues qui caractérisent la réalité valdôtaine et aux nouveaux défis que les changements de la société posent, à savoir :

    1. le rôle à attribuer aux langues régionales (francoprovençal et langues walser) dans le système éducatif dans le but de les sauvegarder et de les mettre en valeur ;

    2. la revendication sociale forte d’une reconnaissance plus large, même en dehors du contexte régional, des compétences bilingues voire plurilingues que les élèves acquièrent au cours de leur scolarité et, par conséquent, une meilleure transparence en matière d’évaluation, de définition des standards et de validation ;

    3. la diffusion de l’anglais comme lingua franca de la communication internationale qui le situe en position hégémonique par rapport aux autres langues et le rôle dominant (première langue étrangère obligatoire) que la réforme nationale du système scolaire lui attribue ;

    4. la nécessité de prévoir des dispositifs pour favoriser l’accueil et l’intégration des migrants non italophones qui sont de plus en plus nombreux dans le contexte valdôtain ;

    5. l’impact de projets innovants tels que l’expérimentation de filières bilingues aboutissant à la délivrance d’un diplôme binational franco-italien (ESABAC).

    Le processus d’auto-évaluation entamé par le Profil se proposait de faire le point sur les atouts d’une politique scolaire axée principalement sur l’enseignement bilingue italien-français, d’en mettre en évidence les points faibles et de trouver des pistes pour mettre en œuvre l’ouverture au plurilinguisme que la loi régionale préconisait, par l’examen : des différents aspects des dispositifs d’enseignement bilingue ; de la place respective des langues dans le curriculum et des questions liées à l’adaptation des programmes nationaux dans le cadre du Statut spécial d’autonomie de la Région5 ; de la reconnaissance des qualifications en langue.

    2.2. Le Rapport régional : une analyse objective et transparente

    La première phase de ce processus6 a consisté en la réalisation d’un Rapport régional, fruit de la collaboration entre les représentants des trois principaux organismes impliqués dans les domaines de l’éducation et de la formation : la Surintendance des écoles de l’Assessorat à l’éducation et à la culture, chef de file et responsable du projet, l’Université de la Vallée d’Aoste et l’Institut Régional de la Recherche Éducative de la Vallée d’Aoste (IRRE-VDA).

    La présence, autour d’une même table, de personnes venant d’organismes différents a permis une analyse tous azimuts de la politique linguistique éducative de la Région et la prise en compte de points de vue et d’expériences diverses dont le document de synthèse final fait état. Ce document a mis en évidence un certain nombre de points critiques qui rejoignent les préoccupations des autres pays mises en évidence dans le document d’analyse transversale des Profils (cf. supra par. 1.)

  • Mise en cohérence du curriculum

  • Le modèle d’éducation bi-plurilingue valdôtain s’est construit au fur et à mesure, au fil des Adaptations des programmes nationaux à la réalité locale, ce qui n’a pas favorisé sa continuité verticale et sa cohérence horizontale. De plus, ce modèle n’est pas complètement abouti puisque le curriculum du secondaire du 2e degré n’a pas fait l’objet d’Adaptations surtout pour ce qui est de l’emploi véhiculaire du français dans l’enseignement des disciplines :

    Les Adaptations à venir devraient (…) ne pas reposer sur une logique cumulative du toujours plus mais plutôt essayer d’articuler et de recomposer ce qui existe déjà et qui est déjà normé dans un souci d’économie générale. De plus une réflexion approfondie sur les diverses possibilités d’agencement des langues de l’école s’impose. (DECIME, VERNETTO, 2007 : 163)

  • L’autonomie scolaire et l’évaluation du système

  • La loi régionale n. 19 du 26 juillet 2000 sur l’autonomie scolaire a attribué aux établissements scolaires la responsabilité de la mise en œuvre pratique de l’enseignement bi-plurilingue. En l’absence d’un système d’évaluation ponctuel, prévu par la loi :

    […] le cadre mis en place à la suite des différentes recherches peine à se régulariser et à se généraliser. On persiste dans l’expérience et dans le projet, sans avoir le courage de passer au programme. L’autonomie des institutions scolaires aujourd’hui n’est que trop souvent un alibi… pour persévérer dans le sillon plus rassurant des méthodes traditionnelles. (DECIME, VERNETTO, 2007 : 163)

  • Profils de compétences, évaluation et certification

  • Sans un curriculum bi-plurilingue cohérent et explicite, il est difficile d’établir des profils par paliers et des standards pour l’évaluation qui prennent en considération les compétences plurilingues des élèves : « Il faudrait considérer le plurilinguisme des élèves comme une donnée, se doter d’outils d’observation et d’évaluation, de façon que les décisions pédagogiques de chaque degré d’école prennent appui sur des capacités réelles et puissent plus facilement gérer leur hétérogénéité » (DECIME, VERNETTO, 2007 : 164). Ce problème se double de celui de la certification de ces compétences et de leur reconnaissance à l’échelon national et international.

  • Cadre méthodologique, formation des enseignants et supports pédagogiques

  • Pour assurer l’efficacité de l’éducation plurilingue, il faut inscrire sa mise en œuvre pratique dans un cadre méthodologique innovant, assurer la formation des acteurs de terrain et l’accompagner par l’élaboration de supports cohérents, rigoureusement conçus et reposant sur une démarche scientifique éprouvée. La généralisation de la formation et la diffusion des outils font encore défaut.

    2.3. Le Profil de la politique linguistique : ombres et lumières

    Le document final, qui clôt le processus, fait état d’un certain nombre de points forts du système valdôtain et met clairement en évidence ses limites, tout en proposant des pistes de solution et des suggestions.

  • Les atouts

  • Le premier atout est la présence d’un engagement politique qui favorise la promotion du plurilinguisme par le soutien aux langues qui composent l’identité régionale (francoprovençal et langues Walser) en plus de l’italien et du français. Cet engagement va au-delà du contexte scolaire et concerne les initiatives culturelles, la présence des langues dans les médias, la participation aux programmes européens de partenariat et d’échange. À cela s’ajoute la place importante de l’apprentissage des langues dans le cursus scolaire des élèves dès l’école de l’enfance qui est assuré par la présence importante de ressources financières et humaines mises au service de l’enseignement bi-plurilingue.

    Cette volonté politique assurée s’appuie sur la collaboration avec des spécialistes du plurilinguisme de renommée internationale et sur l’application des résultats de la recherche dans les pratiques pédagogiques car, comme l’affirme le Profil :

    L’Administration scolaire a échappé à l’illusion qui aurait consisté à substituer l’élaboration de matériels pédagogiques à une véritable formation des maîtres. Bien au contraire, la démarche engagée a abouti à l’élaboration de méthodes ou de fiches d’enseignement basées sur la pratique et l’expérimentation. (DECIME, VERNETTO, 2009 : 31)

    Cette politique linguistique s’accompagne d’un souci constant de promouvoir la coopération internationale, notamment avec les pays francophones, pour faire bénéficier les enseignants et les élèves des possibilités de promotion personnelle, culturelle et professionnelle que l’ouverture à l’international permet. Les résultats de cette politique sont encourageants :

    […] le haut niveau de compétences général en français est très clairement une réussite de l’école valdôtaine. Dans un autre domaine, la conscience de l’importance de l’apprentissage de plusieurs langues a pour effet que l’introduction de l’étude de l’anglais n’a pas remis en cause le fondement de la politique linguistique éducative en faveur du plurilinguisme. (DECIME, VERNETTO, 2009 : 13)

  • Les fragilités

  • Cependant, comme le Profil régional l’avait déjà mis en évidence, de nombreux facteurs fragilisent le système. Le premier risque évoqué est celui de l’hétérogénéité dans l’application des orientations en matière de plurilinguisme qui, suite à la loi sur l’autonomie scolaire (L.R. n. 19/00), dépendent largement des décisions prises par chaque établissement scolaire. Cette différenciation dans la mise en œuvre de l’enseignement bi-plurilingue mène à une disparité entre les différentes écoles et à des écarts dans les résultats de cet enseignement.

    L’absence de mécanismes permettant de compenser cette hétérogénéité et d’assurer une coordination et une mise en cohérence globales est l’autre élément qui fragilise le système valdôtain. Ce dernier devrait se doter d’une base de données fiables, de mécanismes d’évaluation des démarches et des résultats, notamment des acquis linguistiques des élèves, ainsi que de normes et d’indicateurs pour faciliter l’autoévaluation des établissements scolaires.

    Des améliorations sont également nécessaires dans les dispositifs de généralisation et de mutualisation des avancées de l’expertise acquise et des outils qui en découlent par le biais de la formation initiale et continue des enseignants. Le risque de ne pas atteindre l’ensemble de la communauté éducative et de ne former qu’une élite d’enseignants est grand.

    La faiblesse principale dans l’architecture de l’enseignement bi-plurilingue de la Région réside en l’absence d’un lien organique entre les cycles du cursus scolaire et dans un moindre effort en faveur de l’enseignement en français dans l’enseignement secondaire supérieur. La proportion de matières enseignées dans l’une ou l’autre langue est clairement établi pour l’école de l’enfance et primaire, mais il laisse la place à des projets interdisciplinaires bilingues à l’école secondaire du premier et du deuxième degré : « Il semble absolument nécessaire d’attaquer cette question de l’étape finale de la scolarisation bilingue si l’on veut construire une adhésion consensuelle réelle à la vision plurilingue de la politique linguistique » (DECIME, VERNETTO, 2009 : 40).

    2.4. Le Profil de la politique : les suggestions

    La partie finale du Profil suggère de nouvelles voies à explorer qui devraient permettre au système d’évoluer et qui pourraient lui donner un nouveau dynamisme :

  • La définition d’objectifs clairs pour l’enseignement des langues

  • Le système en vigueur manque de cohérence et de transparence, plusieurs facteurs sont laissés à la libre interprétation des acteurs concernés (enseignants, chefs d’établissement). C’est le cas des disciplines à enseigner en français à l’école secondaire ou des plages horaires consacrées au français à l’école de l’enfance et primaire. Cette mise en cohérence ne pourra pas concerner les seules compétences linguistiques, elle devra prendre en considération également les compétences plurilingues globales qu’un tel système devrait permettre d’acquérir grâce à la didactique intégrée des langues (DIL) et à l’enseignement des matières intégré à l’enseignement des langues (EMILE). L’ouverture au plurilinguisme devra en outre prendre en considération la place et le rôle des langues régionales et des langues d’origine.

  • L’évaluation des compétences et la valorisation des réussites

  • L’évaluation des compétences des élèves ne devrait pas se borner aux simples apprentissages linguistiques, à partir d’outils en référence avec les niveaux du CECR, mais elle devrait rendre compte des acquis liés à l’enseignement des disciplines en français. La Vallée d’Aoste pourrait jouer un rôle important dans la réflexion sur les modalités d’évaluation des compétences plurilingues des élèves. Du côté de la certification, en outre, il serait important de relier les résultats des examens de français aux niveaux du CECR pour assurer une plus large reconnaissance aux diplômes régionaux.

  • L’inclusion des élèves d’origine étrangère

  • Trois défis se présentent concernant l’inclusion d’élèves d’origine étrangère : la prise en compte et la mise en valeur du profil linguistique de ces élèves ; la nécessité de prévoir des progressions individuelles distinctes des parcours prévus pour les autres élèves, surtout pour l’acquisition du français ; la définition des niveaux à atteindre à la fin de chaque cycle, niveaux qui parfois ne peuvent pas être comparés à ceux des autochtones.

  • La multiplication des occasions d’utiliser les langues apprises

  • L’utilisation des langues que les élèves apprennent à l’école dans des situations de communication porteuses de sens caractérise déjà le système valdôtain qui a un fort souci d’ouverture à l’international. Grâce à la diffusion des technologies de la communication, ces occasions devraient se multiplier (échanges de courriels, visioconférences, jumelages électroniques…) ; la participation aux projets d’échanges européens pourrait favoriser les périodes de séjour à l’étranger, mais il faudrait aussi profiter des possibilités et des ressources sur place (parents, grands-parents, experts) pour promouvoir l’utilisation des langues et développer des compétences interculturelles.

  • L’adaptation au contexte des outils existants

  • La généralisation de l’utilisation du CECR et du Portfolio européen des langues devrait s’accompagner d’une réflexion sur la manière d’adapter ces outils au contexte local, principalement dans le domaine de l’emploi des langues dans les disciplines.

  • La définition du rôle du français dans le système

  • Le système valdôtain accorde au français un « rôle pivot dans la formation et l’éducation plurilingues » (DECIME, VERNETTO, 2009 : 59). Sa proximité avec l’italien favoriserait l’acquisition de compétences réceptives grâce à la promotion de la pratique de l’intercompréhension des langues proches, tandis que son emploi, en tant que langue véhiculaire, faciliterait la prise en compte de la compétence de médiation (traduction et interprétation).

    3. Après le Profil : retombées et perspectives

    Le Rapport régional et le Profil de la politique linguistique éducative ont été publiés, par les soins de la Région, et distribués dans les écoles, les bibliothèques et à toutes les personnes qui ont collaboré à sa réalisation. Ces documents ont été présentés aux enseignants valdôtains ainsi qu’aux étudiants de l’Université de la Vallée d’Aoste dans le cadre d’initiatives de formation initiale et continue et ils s’avèrent particulièrement utiles pour tous ceux qui souhaitent mieux comprendre le contexte régional et incontournables pour la préparation des concours d’entrée dans l’enseignement.

    Présentés à de nombreux séminaires et diffusés auprès des chercheurs qui s’intéressent au système valdôtain, ils sont une référence pour toute réflexion sur ce système. Dans le tableau n. 2, nous avons synthétisé et comparé les éléments essentiels de l’analyse qui a fait l’objet de cet article en les classant sur la base de trois catégories : les principes de fond qui réunissent les remarques attachées aux choix politiques capables d’influencer le système dans son ensemble ; les orientations qui constituent la déclinaison de ces principes de fond et qui constituent l’ossature de la mise en cohérence du système ; les mécanismes d’application de ces orientations. Ce classement a servi de fil rouge pour la présentation des retombées et perspectives que le Profil a engendrées.

    vernetto tab 2

    Depuis la publication du Rapport régional et du Profil, le système a partiellement évolué dans la direction que ces différents documents préconisent. À l’heure actuelle, la politique linguistique éducative de la région continue de s’inscrire dans le droit fil des politiques précédentes et vise d’un côté la promotion de la diversité linguistique et culturelle qui la caractérise et de l’autre la consolidation des compétences linguistiques des élèves, en vue d’une mobilité accrue dans le domaine des études universitaires et du travail.

    Les choix de fond ne semblent donc pas être remis en discussion. Parmi les scénarios que Daniel Coste (2006) avait esquissés pour nourrir la réflexion en vue des Adaptations, deux dispositifs semblent prévaloir : un qui voit l’enseignement de l’italien, du français et de l’anglais en tant que langues, parallèlement à un enseignement plurilingue des connaissances, et l’autre qui ouvre la voie à une éducation plurilingue à orientation européenne par la mise en valeur du potentiel multilingue de la région et une vocation à l’internationalisation des curricula. Si le premier scénario semble plus simple à mettre en pratique, parce qu’il s’appuie sur des expériences et une organisation qui, en partie, existent déjà, le deuxième scénario demande des efforts supplémentaires d’intégration d’expériences pilotes réalisées au cours des dernières années, notamment à l’école de l’enfance et du premier cycle, et sur une reconnaissance sociale large quant à sa validité. Une politique plurilingue qui prend appui sur le potentiel de l’individu (langues de la famille et langues de l’école) et qui lui permet de développer des stratégies d’apprentissage et de médiation entre langues et cultures ainsi que d’acquérir des compétences à interagir dans des groupes hétérogènes au point de vue linguistique, culturel et social pourrait fournir aux jeunes un bagage essentiel pour poursuivre leurs études ou pour travailler à l’étranger, dans un milieu multilingue et multiculturel. Cependant, son attrait auprès des parents et des acteurs de l’enseignement n’est pas évident, parce qu’ils ne voient que la valeur instrumentale de l’enseignement des langues de l’école (italien, français et anglais) et perçoivent la promotion des langues minoritaires et des langues de l’immigration comme un surplus, dont le système pourrait se passer. En l’absence d’un substrat de recherche sur l’importance de la prise en compte des langues de l’environnement de l’enfant et sur les facteurs économiques qui entrent en jeu dans la définition d’une politique linguistique en faveur du plurilinguisme (VERNETTO, 2014), le modèle qui prône l’ouverture aux langues et aux cultures semble voué à l’échec.

  • Les principes de fond

  • La création d’une Structure Régionale pour l’Évaluation du système scolaire (SREV) est une avancée importante, du point de vue de l’évaluation et de la régulation du système même. Prévue par la L.R. n. 19/00 sur l’autonomie scolaire, cette structure répond à l’exigence de disposer d’une base solide de connaissances, en particulier sur les aspects qui connotent, qualifient et différencient le système scolaire valdôtain. La capacité de recueillir de manière systématique et de traiter, élaborer, enregistrer et interpréter des données et des informations ainsi que de les restituer sous forme d’études scientifiquement fondées et reconnues permettent aux décideurs politiques d’opérer des choix et aux acteurs impliqués (chefs d’établissement, enseignants, élèves, parents) de mieux connaître le système qui les accueille.

    Parmi les activités de cette structure d’évaluation, il faut mentionner les études qui ont concerné l’enseignement du français :

    1. la publication d’une étude (TONETTA, VERNETTO, 2009) qui a analysé les formats et les critères d’évaluation pour les épreuves de français à l’examen final, à la fin de l’école secondaire du premier degré ;

    2. une édition spéciale pour la Vallée d’Aoste du projet OCDE-PISA 2009 qui prévoyait la passation des tests OCDE-PISA en langue française pour 50% de la population scolaire concernée. Cette étude (SREV 2013) a mis en évidence le fait que la moitié environ des jeunes ayant passé le test sont à même d’utiliser la langue française dans la solution des problèmes proposés par l’OCDE (lecture, maths, sciences) et possèdent les compétences qui sont estimées indispensables pour une insertion efficace dans la vie économique et culturelle contemporaine. Le revers de la médaille est qu’une partie importante de jeunes, qui sont déjà en situation de difficulté et d’échec, ont encore plus de mal à résoudre ces problèmes quand ils sont proposés en langues française ;

    3. la passation d’épreuves standardisées de lecture, d’écriture et de maths en français pour l’école primaire et l’école secondaire du 1er degré, en cohérence avec les épreuves nationales INVALSI, dont les résultats ont été présentés au personnel des établissements scolaires pilotes ayant participé à l’expérimentation.

  • Orientations

  • Tout au long du processus de réalisation du Profil, l’exigence de mettre en cohérence le système, qui s’est mis en place au fil des années et des Adaptations pour les différentes niveaux scolaires, a été le souci principal. Cette mise en cohérence devrait passer par la définition d’objectifs clairement énoncés pour toutes les langues qui font l’objet d’un enseignement, de dispositifs et de curricula qui assurent une progression tout au long du parcours scolaire, de profils de compétences que les élèves devraient atteindre à la fin de chaque cycle.

    L’adoption des Indicazioni nazionali7 pour l’école de l’enfance, le premier et le deuxième cycle et la réforme prévue par la loi nationale n. 107/2015, appelée « La Buona Scuola » sont l’occasion de prévoir cette opération de mise en cohérence que le système attend depuis longtemps et qui devrait prendre en considération les expériences déjà réalisées et qui ont fait l’objet d’un suivi.

    Parmi ces expériences, qui vont dans le sens d’une éducation plurilingue à orientation européenne, trois initiatives méritent d’être prises en considération eu égard de leur diffusion dans les écoles de la Région et de la validité des résultats obtenus :

    1. l’introduction de l’enseignement du francoprovençal qui a démarré en 2012, dans un nombre limité d’établissements scolaires pilotes, assuré par des experts ayant obtenu un certificat d’aptitude à l’enseignement de cette langue, suite à un cours de formation, et maîtrisant la langue qui existe dans le cadre social et scolaire des élèves, dans le respect de la variété des parlers locaux (DECIME, VERNETTO, 2007 : 159). Comme pour les autres langues apprises à l’école, l’enseignement du francoprovençal s’inscrit dans une approche de didactique intégrée des langues, privilégie une perspective actionnelle en accord avec le CECR et se fait en liaison avec l’enseignement du français, en raison de l’appartenance de ces deux langues au domaine gallo-roman. Le modèle organisationnel varie d’une année à l’autre, mais l’intérêt pour ces cours est toujours vif (FAVRE 2014) ;

    2. la diffusion de trois modèles de Portfolio européen des langues pour le primaire, le secondaire du premier et du deuxième degré, réalisés en collaboration avec la province de Bolzano et rédigés en cinq langues (allemand, italien, français, anglais et les deux variantes officielles du ladin parlées en Sud-Tyrol). Ces modèles, validés par le Conseil de l'Europe, accordent une importance particulière à la variété des langues et à la diversité linguistique, à la variété des cultures et à la diversité culturelle, à la médiation, à l’approche des textes et des médias, et aux stratégies de communication et d’apprentissage des langues ;

    3. l’expérimentation d’outils favorisant la prise en compte et la valorisation des langues de l’environnement de l’enfant dans le cadre d’un projet européen réalisé en collaboration avec l’académie de Montpellier (classes bilingues français-occitan et français-catalan) dans des classes de l’école de l’enfance et primaire. Le projet « Des contes dans nos langues » a permis deux volets d’action : la formation des enseignants sur le plurilinguisme, l'enseignement précoce des langues, les approches plurielles et la production d’outils, tels que les sacs d’histoires8, qui ont favorisé l’expérimentation de ces approches et permis de créer des liens entre l’école et la famille. Le succès de la première phase d’expérimentation a favorisé une généralisation de la formation et de la diffusion des outils, non seulement à l’échelon régional mais aussi en dehors des territoires concernés par cette expérimentation. L’implication des familles s’est avérée particulièrement riche et porteuse de sens :

      La circulation des sacs d’histoires dans les familles offre une double plus-value pédagogique : d’une part ils mettent en valeur toutes les langues de l’environnement des élèves, y compris les langues de l’immigration, avec toutes les représentations qui s’y attachent tant du point de vue des locuteurs que de celui de la société ; de l’autre ils impliquent les familles dans un va-et-vient entre l’environnement familial et l’école. (JULLIAN, 2013 : 9)

  • Mise en œuvre

  • D’un point de vue opérationnel, la Région a continué d’appliquer les principes de fond qui ont inspiré son action, selon quatre axes prioritaires qui poursuivent ses efforts vers un affermissement du plurilinguisme :

    1. la formation des enseignants : à côté des cours de langues anglaise pour l’école primaire, de nombreuses formations méthodologiques ont concerné les enseignants de tous les niveaux scolaires autour de la didactique du plurilinguisme (approches plurielles, approche actionnelle). Récemment ces formations ont impliqué aussi les étudiants de l’Université de la Vallée d’Aoste (formation des maîtres) dans le cadre d’un cours d’éducation linguistique ;

    2. l’accompagnement pédagogique : la formation initiale et continue des enseignants se double d’une activité de production et diffusion d’outils pour l’apprentissage du français à l’école de l’enfance et primaire, favorisant des activités d’éveil aux langues et d’intercompréhension des langues apparentées. En plus des sacs d’histoires, un service d’emprunt de kits pédagogiques plurilingues et un site d’outils numériques sont disponibles ;

    3. l’ouverture internationale : les filières ESABAC, les filières Certilingua@, la participation aux projets européens, tels que Erasmus Plus, et aux jumelages électroniques eTwinning, ainsi que les stages à l’étranger se diffusent dans la région et témoignent de l’attention prêtée à cette dimension ;

    4. l’amélioration des compétences linguistiques des élèves : l’accès à des financements européens a permis la réalisation d’initiatives qui favorisent l’amélioration des compétences linguistiques des élèves et la diversification de la palette de langues proposées, principalement à l’école secondaire : cours de perfectionnement et stages de perfectionnement à l’étranger pour les langues enseignées (allemand, anglais, français), cours d’alphabétisation de français pour les primo-arrivants, cours de sensibilisation aux langues et cultures qui ne font pas partie du curriculum de l’élève (arabe, chinois, espagnol, russe).

    Conclusion

    Le bilan de l’influence du Profil reste mitigé. Le choix politique de considérer le plurilinguisme comme une valeur au service de la citoyenneté européenne et de la compréhension interculturelle n’est pas remis en question et il s’est concrétisé par la mise en œuvre d’actions pour promouvoir et favoriser le multilinguisme de la société valdôtaine ainsi que le potentiel plurilingue de chaque individu. Il faudra retrouver une vision et une conception de l’ensemble du système, qui soient réellement partagées, pour être en mesure d’accompagner le changement et d’orienter tous les acteurs engagés dans ce changement.

    Références bibliographiques

    Toutes les références en ligne ont été consultées pour la dernière fois le 3 mars 2015

    CONSEIL DE L’EUROPE, De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, 2007, en ligne http://www.coe.int/T/DG4/linguistic/Guide_niveau3_FR.asp

    CONSEIL DE L’EUROPE, Analyse transversale des Politiques linguistiques éducatives : tendances et points à considérer, 2009, en ligne https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Profiles_TranversalAnalysis2009_FR.doc

    COSTE, Daniel, « Scénarios pour les langues dans l’école valdôtaine – Finalités et curriculum » in COSTE, Daniel (éd.), Multilinguisme, Plurilinguisme, Éducation – Les politiques linguistiques éducatives, Aoste, IRRE-VDA, 2006.

    DECIME, Rita, VERNETTO, Gabriella (éds.), Profil de la politique linguistique de la Vallée d’Aoste : rapport régional, Aoste, Le Château, 2007 (2e éd. 2008).

    DECIME, Rita, VERNETTO, Gabriella (éds.), Profil de la politique linguistique de la Vallée d’Aoste, Aoste, Le Château, 2009.

    FAVRE, Josette, « Predezèn patoué – le patois à l’école : l’expérience valdôtaine », in Éducation et sociétés plurilingues, n. 36, 2014, p. 9-14.

    JULLIAN, Marc-André, « Un projet pour l'éducation plurilingue et interculturelle », Éducation et Sociétés Plurilingues, n. 35, décembre 2013, p. 3-13.

    SREV, Les compétences bilingues des élèves valdôtains, Rapport régional PISA 2009, Édition pour la Vallée d’Aoste, SREV n. 8, 2013, en ligne http://www.regione.vda.it/istruzione/srev/pubblicazioni_i.asp

    TONETTA, Wilma, VERNETTO, Gabriella, Évaluation et certification : l’épreuve de français à l’examen d’État à la fin du cycle primaire en Vallée d’Aoste, Aoste, Le Château, 2009.

    VERNETTO, Gabriella, « Languages and Economy in the Globalisation Era in a Multilingual Territory: the case of the Valley of Aosta», in International Journal of Management and Marketing Academy, vol. 2, n. 1, 2014, p. 26-40.

    Sites

    SREV, Structure régionale : http://www.regione.vda.it/istruzione/SREV/default_i.aspx

    Des contes dans nos langues (Comenius Regio) : http://www.comenius.scuole.vda.it

    1
    Le 19 août 2016, le Gouvernement de la Région autonome de la Vallée d'Aoste a approuvé l'Adaptation des programmes nationaux aux besoins du contexte valdôtain pour tous les niveaux scolaires, de la maternelle jusqu'au lycée. Les suggestions et les propositions venant du Profil de la politique linguistique (2009) ont largement inspiré ce document.

    2
    Conseil de l’Europe, site officiel, http://www.coe.int/t/dg4/Linguistic/Division_FR.asp.

    3
    En 2015, les Profils achevés sont au nombre de 16 : Arménie, Autriche, Chypre, Estonie, Hongrie, Irlande, Lituanie, Lombardie (Italie), Luxembourg, Norvège, Pologne, Sheffield (Royaume Uni), République slovaque, Ukraine, Val d’Aoste (Italie) et peuvent être téléchargés : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Profils1_FR.asp#TopOfPage. Dans le cas de la Vallée d’Aoste, nous faisons référence aux textes édités par les soins de la Région, car ce sont les documents qui ont largement circulé au sein de la communauté éducative valdôtaine.

    4
    Le Statut d’autonomie reconnaît deux langues officielles, le français et l’italien, sur tout le territoire régional (art. 38) et sauvegarde les traditions linguistiques et culturelles des populations de langue allemande des communes de la Vallée du Lys (art. 40 bis). En plus de trois langues officielles (italien, français et allemand), d’autres langues régionales (francoprovençal et langues walser), des dialectes d’autres régions d’Italie et des langues de l’immigration caractérisent le multilinguisme de la Région.

    5
    L'article 28 de la loi n. 196 du 16 mai 1978 établit les procédures d’adaptation des programmes nationaux à la réalité locale. Ces Adaptations ont concerné : l’école de l’enfance ; l’école primaire ; l’école secondaire du premier degré.

    6
    Le Conseil de l’Europe a accepté la demande de participation de la Vallée d’Aoste en octobre 2005 ; une rencontre préparatoire a eu lieu à Aoste en juin 2006 ; le Groupe d'experts du Conseil de l'Europe était constitué de : Francis Goullier (Rapporteur), France ; Charles Berg, Grand-Duché de Luxembourg ; Hugo Baetens-Beardsmore, Belgique, Bernardette Holmes, Grande-Bretagne et Johanna Panthier, pour la Division des Politiques linguistiques; le Rapport régional a été rédigé par Annabella Cabianca, Marisa Cavalli, Viviana Duc, Piero Floris, Stefania Paoloni, Gianmario Raimondi, Luisa Revelli, Gabriella Vernetto et coordonné par Rita Decime et Gabriella Vernetto, en mars 2007 ; les entretiens entre le Groupe d'experts, les autorités valdôtaines et d'autres interlocuteurs ont eu lieu du 2 au 6 avril 2007 ; le Rapport du Groupe d'experts a été présenté et discuté lors d’une Table ronde le 29 novembre 2007 ; le «Profil régional de la Région Autonome Vallée d’Aoste - Italie» a été adopté en avril 2008.

    7
    D.M. (décret ministériel) n. 254 du 16 novembre 2012, Gazzetta Ufficiale n. 30 du 5 février 2013.

    8
    Née en 1997 en Angleterre, l'initiative « sac d'histoires » a évolué au Québec où elle a pris une dimension bilingue. C'est en Suisse (2007) que le concept est devenu porteur de plurilinguisme et s'est doté de multiples atouts pour motiver sa circulation dans les familles grâce aux travaux de Ch. Perregaux et E. Zurbriggen. Un sac d’histoire est composé d’albums bilingues, d’un jeu de société en rapport avec le thème du conte, d’un CD avec les enregistrements du conte dans ses multiples versions linguistiques, d’une fiche glossaire à compléter par un proche de l'enfant, et d’une surprise.

    Per citare questo articolo:

    Gabriella VERNETTO, Le Profil de la politique linguistique éducative de la Vallée d’Aoste : retombées et perspectives, Repères DoRiF n.11 - Francophonies européennes : regards historiques et perspectives contemporaines - Coordonné par C. Brancaglion et C. Molinari, DoRiF Università, Roma novembre 2016, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=325

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