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Danielle LONDEI

Les concepts d’éthique appliquée et de valeurs, toile de fond de la formation des enseignants de langue seconde

Danielle Londei
Università di Bologna
danielle.digaetano@unibo.it

Résumé

Le cadre de référence, Le français langue seconde en contexte migratoire, porte à se référer prioritairement aux sciences de l’éducation et au plurilinguisme implicite présent dans ce type de classe, et donc à la formation spécifique des enseignants face à ce public particulier.
Deux concepts, deux termes – empruntés à la philosophie, à l’anthropologie et à la sociologie – s’associent à cette problématique : l’éthique appliquée et les valeurs, comme toile de fond référentielle.
Enfin, une interaction entre les acteurs impliqués conduira à mettre en place une forme de dialogisme pédagogique qui relève de l’éthique et des valeurs partagées.

Riassunto

L’ambito di riferimento, Il francese lingua 2 in contesto migratorio, conduce a riferirsi in priorità alle science dell’educazione e al plurilinguismo implicitamente presente in questa tipologia di classe, e quindi a una formazione specifica degli insegnanti di fronte a questo pubblico particolare.
Due concetti, due termini – presi in prestito alla filosofia, all’antropologia e alla sociologia – si associano a questa problematica : l’etica applicata e i valori, come fondale di riferimento.
Infine, un’interazione tra gli attori implicati condurrà a mettere in atto una forma dialogica pedagogica che scaturisce dall’etica e dai valori condivisi.

N’étant pas une spécialiste de la didactique des langues secondes en contexte migratoire, je suis, dans ce colloque, dans une situation comparable à celle que le titre d’une œuvre d’Aragon illustre très bien, Le Paysan de Paris, un individu dépaysé qui ouvre tout grand les yeux, les oreilles, prêt à recevoir, mais surtout prêt à s’interroger sur cette problématique, avec la simple conviction que, parfois, lorsqu’on est étranger à un champ de réflexion, on peut déplacer l’axe de vision, le point de vue, les priorités et que ceux-ci peuvent apporter une petite contribution à l’objet débattu.

Mes recherches qui s’intéressent aux apports pluri-trans-interdisciplinaires visent les problématiques linguistico-culturelles, elles seront donc l’outil de prospection que je proposerai pour m’introduire à petits pas dans la question qui nous occupe. Ainsi, je suis une sorte d’explorateur face à un territoire imaginé, pensé mais non parcouru, et déjà le titre, la thématique de ce colloque me conduisent à une première étape de réflexion prenant en considération quelques repères.

Ce cadre de référence sur « le français langue seconde en contexte migratoire » porte logiquement à penser qu’il nous faudra se référer en premier lieu aux sciences de l’éducation, et donc au problème de base de la formation des enseignants face à un public particulier mais non spécifique. Ces enseignants représentent-ils une catégorie professionnelle – elle spécifique – du fait du contexte dans lequel elle opère ? Si la réponse est affirmative, on est naturellement conduit à imaginer que cette formation entraînera, très probablement, et modifiera même le comportement professionnel de ces enseignants dans ce qui est l’exercice fondamental du métier : la pratique de classe, et dès lors, on peut s’interroger sur le bagage intellectuel et culturel qui devra soutenir leur engagement, leur agir.

Par ailleurs, un autre point d’ancrage est qu’avec la fin du monolinguisme proclamée à notre époque, les mots langues et cultures ne peuvent avoir de sens qu’au pluriel et de ce fait, l’éducateur en langues ne peut plus aujourd’hui se dispenser d’une nouvelle définition de son rôle en fonction de la nature même de nos sociétés, caractérisées par la diversité linguistique et culturelle et les échanges entre langues et cultures.

Dès lors, il apparaît évident qu’il faudra essayer de redéfinir les orientations et les contenus d’une formation pour les enseignants de langues adaptés à cette situation plurielle.

Déjà dans le Guide pour l’élaboration des politiques éducatives en Europe (Conseil de l’Europe 2003 : 31), le plurilinguisme est avant tout considéré comme une valeur, car « l’Europe a besoin de principes linguistiques communs davantage que de langues communes ». Elle nécessite également « une compétence potentielle et/ou effective à utiliser plusieurs langues, à des degrés de compétences divers et pour des finalités différentes » (Ibidem : 9). Cette définition dynamique du plurilinguisme est donc d’emblée centrée non pas sur la/les langues, mais sur le locuteur en tant qu’individu plurilingue, dont les compétences langagières évoluent constamment, selon les rencontres avec les différentes langues, dans différents contextes, à divers moments de son existence.

Enfin, la réorganisation des sciences humaines vers l’agir social invite à revisiter la tradition pragmatique dont Pierce est l’un des fondateurs (SANDERS PIERCE 1978). Rappelons que Pierce a construit toute une sémiotique englobant la linguistique et qu’il a mis le langage sous la dominance de la communication : le sens se révèle alors sous sa fonction pratique. Il aura été l’un des rares philosophes à prendre l’action pour objet et à poser une différence d’ordre métaphysique entre l’action de type physique (l’action dyadique) et l’action de type humain (l’action triadique). Selon cet auteur, seul le principe triadique organise les rapports humains ; d’ailleurs, il affirme qu’il reprend chez Kant le terme même de pragmatique. Ce qui relève de la pragmatique est « la croyance ou l’hypothèse sur lesquelles on se fonde pour décider des moyens à employer dans une action » (DESCOMBES 1991 : 420). Dans son essai Anthropologie du point de vue pragmatique (trad. fr. 1964), Kant définit le plan pragmatique comme celui de la praxis et de sa compréhension. Cette acception nous renvoie à la réévaluation du sens commun, des procédures de justification des acteurs avec une attention particulière, à leurs discours pour réaliser un programme pragmatique.

Par quel cheminement ressaisir cette dimension ? La voie préconisée par Wilhelm Diltley (1988) revient, en partant du vécu subjectif, à voir comment celui-ci se réalise horizontalement dans la communication, dans l’interaction et ajoutons dans la médiation, et ainsi parvenir à la stabilisation de ce que l’auteur qualifie d’expérience universelle de la vie. À partir de là, dans le schéma de Dilthey, s’opère un processus d’objectivation qui est propre aux sciences sociales.

Aujourd’hui, ce parcours conduit à un grand renversement qui consiste à ne plus penser le monde comme physique, mais avec Pierce, comme fondamentalement sémiotique, avec une référence d’arrière-plan nécessaire à l’idée de partager un monde et d’y communiquer. C’est là une vision où l’on a des individus qui essaient de se comprendre entre eux. D’où l’importance accordée aux différents registres de discours qui peuvent être narratifs, interprétatifs, argumentatifs, reconstructifs et médiatifs selon le cas. Ainsi, des modes de compréhension du monde différents pourront résulter du mode discursif employé.

La thématique de la rationalité communicationnelle est par excellence habermassienne : c’est là que l’on trouve le lien étroit qui réunit rationalité et argumentation. Habermas (1987) situe la rationalité au niveau de la parole échangée dans une interaction et c’est donc dans la pratique interlocutoire qu’elle se révèle, par la médiation de la raison communicative (Théorie de l’agir communicationnel, 1981, 2 vol. – Tome 1, Rationalité de l’agir et rationalité de la société, Paris, Fayard, 1987). Ce que le philosophe allemand Johann Gottlieb Fichte a appelé « l’histoire pragmatique de l’esprit humain » (FITCHE 1990 : 153), c’est-à-dire le noyau dur de l’identité communicationnelle, ce qui permet l’échange, la traduction, la médiation et qui se trouve dans une grammaire dont l’ancrage est plus profond que ses variantes linguistiques et culturelles. Cette ontologie grammaticale permet l’intercompréhension dans le monde vécu. Il s’agit bien du tournant linguistique qui a été privilégié successivement par la philosophie analytique d’Austin, de Searle, de Ducrot, de Recanati…

Cette dimension pragmatique avait été aussi fortement perçue par Émile Benveniste avec sa distinction entre l’énoncé et l’énonciation qui est en situation de prévalence : « En dernière analyse, c’est toujours à l’acte de parole dans le procès de l’échange que renvoie l’expérience humaine inscrite dans le langage » (BENVENISTE 1966 : 78).

Pour en revenir plus directement à l’aspect applicatif, remarquons que l’évaluation de la relation d’efficacité – de cause à effet pourrions-nous dire – qui existe entre enseignement et apprentissage, ne dispose pas d’outils de mesure fiables, ce qui nous conduit à relever que cet espace d’incertitude, ce flou justifient l’existence du formateur, dont le rôle est de tenter d’aider le patricien à mieux adapter son enseignement aux besoins de ses apprenants en termes de démarches et de contenus, de gestes en quelque sorte. C’est également une préoccupation institutionnelle qui affronte cette problématique de manière plus aiguë depuis quelques décennies, qu’il s’agisse des travaux du Conseil de l’Europe sur les approches fonctionnelles et communicatives, suivis de ceux sur la formation des enseignants, ou que l’on se réfère aux programmes ministériels dans différents pays. Cette prise de conscience amplement partagée par les différents acteurs impliqués dans ce processus éducatif, continue à poser des interrogations qui, de mon point de vue, devraient être affrontées – sinon résolues – en amont, car la posture et les compétences attendues sont plus vastes que l’acte pédagogique et incluent une référence, un « cadre idéologique », une philosophie active qui serve de cap vers les options méthodologiques successives.

Deux concepts, deux termes s’associent au type de public concerné que j’emprunterai à la philosophie, à l’anthropologie culturelle et à la sociologie. Ces deux termes référentiels sont l’éthique et les valeurs.

On dit communément qu’en Occident on a besoin d’éthique. L’appel à l’éthique est devenu depuis des décennies un mantra pour demander honnêteté et respect (des personnes ou des règles) dans toutes les sphères de l’activité humaine. La preuve ? Choisissons sous un quelconque moteur de recherche sur Internet et tapons les termes entre guillemets « bisogno di etica », « needs of ethics », « besoins d’éthique », « necissità ética », « precisa de ética », « braucht Ethik » et ainsi de suite dans une des langues occidentales. En quelques secondes des milliers ou des centaines de milliers de pages – mais en anglais des millions – se reversent sur l’écran, dans lesquelles est présente exactement cette locution. Nous découvrons ainsi que partout il y a « besoin d’éthique » : de la politique à l’instruction, de la médecine à la technologie, de la magistrature à l’économie, de la sexualité à internet, du milieu du sport de l’alimentation au journalisme, de la recherche scientifique aux arts, de l’immigration à la mode…

Le philosophe Peter Singer semble avoir été le premier à utiliser l’expression « éthique appliquée » dans son livre publié en première édition en 1979, Pratical Ethics (2011). Cet auteur considérait que ce développement de l’éthique était le plus important des vingt dernières années, bien que ce concept remonte traditionnellement à Platon. Les philosophes devaient expliquer, en appliquant les doctrines éthiques à des problèmes spécifiques, ce que les personnes ou les institutions auraient ou n’auraient pas dû faire dans des circonstances particulières, c’est-à-dire appliquer la philosophie à des questions publiques. Il s’agirait de considérer l’éthique comme une sorte de boussole philosophique pour naviguer dans un espace et un temps de l’agir humain irréductiblement fragmenté, où tous semblent attendre de l’éthique des réponses et des conseils sur les directions à prendre ou les choix à faire. Il serait donc utile de réfléchir sur le mode de constitution de ces codes éthiques dans le contexte qui nous occupe, qu’il s’agisse de choix ou de la négation des principes et des valeurs des différentes doctrines éthiques à employer pour construire un cadre moral, ou bien d’évaluer si, effectivement, ces dispositifs ont un impact dans notre domaine professionnel. On pourrait croire en effet que les professions de chercheurs ou d’enseignants ne requièrent pas d’application et de rappel à des principes et à des valeurs éthiques, du fait que ces acteurs sociaux ne méritent pas une éthique appliquée. Mais il n’en est pas ainsi.

Je vous propose donc de me suivre dans ce parcours exploratoire dont l’objectif serait de repérer un axe en amont, sans lequel toute proposition pédagogique et didactique concernant le public des migrants, pourrait se révéler vaine ou du moins non appropriée, mal ciblée.

Je reprendrai ici un article de Francis Debyser – assez loin dans le temps (1992) – qui avait pour titre Valeurs et Conviction, texte qui s’insérait dans un numéro spécial du « Français dans le Monde », sur la thématique de « La Formation en français langue étrangère ». Dans ce texte, l’auteur mettait en évidence que tout discours sur les valeurs est forcément édifiant… Toutefois, il détournait la définition première de ce terme – celle proposée par les moralisateurs qui se caractérise par l’apologie, la célébration –, préférant reprendre le sens étymologique de édifier qui est construire, fonder. C’est sur ce concept d’édification que je voudrais insister : il s’agit d’une des tâches principales de la philosophie et des sciences humaines, une démarche de la pensée et de la recherche qui, au-delà d’une méthodologie empiriste, cherche à établir les fondements d’une discipline, d’un champ disciplinaire et d’une aire socio-culturelle dans notre cas.

Pour y parvenir, nous devons nous référer à « l’histoire des concepts » qui se propose d’étudier de manière critique l’histoire des termes employés par la philosophie, et plus précisément leurs contenus conceptuels et leur développement diachronique. Ainsi, il sera possible de parler d’histoire des concepts en référence aux travaux de philologie appliquée à la philosophie, à la lexicographie, aux dictionnaires et nous essaierons de l’élargir à la didactique des langues.

En référence au débat actuel et à l’utilisation courante du terme « histoire des concepts », la philosophie s’insère comme discipline qui collabore à l’intérieur du domaine de la culture, en dépassant ses propres frontières et en appliquant cette approche aux sciences humaines et sociales. On pourrait affirmer que cette discipline compose une sorte de tressage entre l’histoire des problèmes et l’histoire des termes et donc elle ne doit pas être considérée comme une simple discipline auxiliaire de l’histoire de la philosophie, mais plutôt comme un filon de la recherche – avec une méthodologie propre –, et beaucoup plus qu’une branche de la lexicologie. Ajoutons que la permanence d’un mot, son transfert vers d’autres domaines n’est pas une garantie suffisante de la permanence d’un concept. L’histoire des concepts est attentive surtout aux superpositions, aux glissements, aux nouvelles coordinations qui se produisent entre les concepts. Les significations verbales peuvent sans doute être déterminées exactement à travers une définition, mais les concepts requièrent une interprétation. De la même manière, on ne peut séparer les sources des interprétations puisque c’est justement le tressage des unes avec les autres qui transforme l’histoire des concepts traditionnelle en une moderne histoire des concepts. Ce qui est important concerne la nature du matériau examiné : dans notre cas, la didactique des langues.

Dans le contexte qui nous occupe, les « valeurs » à prendre en compte s’interrogent sur l’éthique de la communication – consensuelle ou pas – et sur l’argumentation. C’est sous l’éclairage d’une théorie sociale, intersubjective et communicationnelle de l’action et de la communication que l’on peut apporter quelques réflexions nouvelles à la problématique des valeurs, lorsqu’on se confronte au public migrant dans un cadre éducatif et didactique. Dans cette perspective, il ne s’agit pas de continuer à légitimer dans l’absolu quelques grands principes éthiques, socio-culturels auxquels on est censé croire et adhérer, et dans lesquels s’insèrerait la question des enseignement/apprentissages des migrants. Mais il s’agit plutôt de se référer à plusieurs courants de pensée qui permettent aujourd’hui de poser la « problématique de la communication des valeurs » sous un jour nouveau, celui des principes et des conditions de la transmission d’idées sous forme de conviction. Cette problématique des valeurs confère un statut éthique stable et universel à une notion qui exprime le relatif. On projette sur ce concept le caractère d’absolu et d’invariant que l’on aspire à trouver en lui, malgré les contre-affirmations historiques car, de fait, la pensée humaine, partout et toujours, a recherché des principes universels ou des fondements à ce que désigne aujourd’hui de façon floue le terme de « valeurs ».

Remarquons que ce terme au pluriel est souvent suivi d’un adjectif avec lequel il constitue un mot composé à valeur ajoutée : valeurs morales, valeurs laïques, républicaines, culturelles… De plus, l’effet conjugué de l’accélération des changements sociaux ou anthropologiques considérés comme immuables, le « choc » plutôt que le « dialogue » des cultures font surgir une interrogation de type nostalgique sur les « valeurs menacées » ou « perdues » et ouvre régulièrement le débat répétitif sur la « crise des valeurs ». De nos jours ce débat prend une actualité accrue du fait de la nouvelle accélération des mutations démographiques, géopolitiques, écologiques, sociologiques, technologiques et scientifiques, de la déstabilisation des macrocultures, voire de la prétendue « mort des idéologies ».

Cette fluidité, dirions-nous, des valeurs dans le contexte qui nous intéresse, n’est plus seulement un débat rhétorique de laudatores temporis acti, elle correspond à une angoisse de repérage éthique qui touche l’ensemble des sociétés en mutation ; l’aspiration à l’identification d’invariants stables, reconnus et partagés, devient un problème de communication complexe dans un univers paradoxalement de plus en plus dominé par la communication.

Les « valeurs », comme les signes linguistiques ou encore les connotations, n’existent que si elles sont partagées dans le temps et dans l’espace. Pour cela, il faut qu’elles soient posées, construites (fondées), énoncées (dites, déclarées, signifiées, révélées) et acceptées (reconnues) dans une procédure qui est celle de la conviction.

Le fait que l’on accorde plus ou moins de valeur à la vie, au travail, à la famille, aux droits de l’homme ou à n’importe quel concept abstrait est une construction culturelle, une idée (représentation) ou dans le domaine de l’éthique, une proposition qui relève en même temps du croire et du savoir, c’est-à-dire de la foi (de la confiance) et de la raison (GREIMAS 1983). Pour que cette idée soit partagée, il faut qu’elle soit transmise avec une force de conviction (force argumentative) qui entraîne l’adhésion d’autrui en provoquant chez lui une transformation, ou en maintenant une conviction déjà acquise.

Cette procédure interactive est à la fois un discours, un acte et un pacte : si la reconnaissance et la conviction ainsi obtenues sont stables, nous ne sommes plus en présence d’un acte impliquant une transformation « épistémique » chez le destinataire, mais un état de croyance qui fonde un état de « communication confiante entre les hommes », entre enseignants et enseignés.

Ces observations qui proviennent de la sémiotique greimassienne ont l’intérêt de poser la problématique des valeurs en terme de contrat fiduciaire étroitement lié aux conditions de succès de la communication, car la plupart des « accidents » sont caractéristiques des situations de « crise des valeurs » et font redouter pour les repérages éthiques et culturels une « catastrophe » au sens que ce terme a pris dans la théorie des catastrophes en sémiotique. La rupture de cohésion des collectivités destinataires – phénomène des microcultures, des sociétés « en miettes », des groupes migrants – est une cause et une conséquence de tels phénomènes de crise identitaire à l’intérieur d’une collectivité où se multiplient les microcultures contradictoires qui cessent de se considérer comme destinataires du discours fiduciaire des valeurs (cf. les travaux de MERMET et CATHELAT).

L’éclairage sous un angle communicatif et discursif donné à la problématique des valeurs par la sémiotique rejoint d’autres courants de la pensée contemporaine dans une convergence frappante :

  • celui de la philosophie analytique anglaise qui étudie la communication sous un angle pragmatique et contractuel (AUSTIN) ;

  • celui de la philosophie allemande avec les recherches de J. Habermas sur les relations entre la morale et la communication (1983 et 1986) ;

  • celui des sémanticiens et logiciens américains qui fondent les pratiques du discours et même la simple conversation sur un contrat minimum respectant des « postulats » ou des principes universels de pertinence, de sincérité et de coopération (cf. GORDON-LAKOFF et GRICE).

Ces quatre courants convergents se distinguent des approches anthropologiques et ethnographiques plus orientées vers la description de systèmes ou de représentations particulières, parce qu’ils postulent toujours l’universalité de l’homme et de la communication humaine.

Cet appareil théorique proposé semble le seul qui permette de parler de « valeurs » autrement que sous forme d’un discours moralisateur ou lénifiant, et de sortir de l’impasse du débat sur la diversité des cultures opposée à l’affirmation des valeurs universelles.

Étudier la problématique des valeurs d’un point de vue communicationnel est également pertinent en ce qui concerne la formation et l’éducation, et nous ramène au cœur de notre sujet, car ce qui fait vraiment la différence dans le travail pédagogique est bien de l’ordre de l’éthique et donc l’entreprise éducative est marquée inexorablement par une dimension aléatoire insupportable. Rien ne vient garantir, en effet, que dans l’institution éducative, la rencontre adviendra et que la détermination d’un éducateur rendra possible l’émergence du sujet, d’une typologie de public.

La tentation est grande alors de récuser toute possibilité de formation pédagogique au nom de l’irréductibilité des choix individuels et de s’en tenir à la dimension didactique, à l’application de méthodologies. Une telle position n’est pas aussi extraordinaire qu’il y paraît parce que l’on sait bien que les efforts systématiques de formation personnelle et professionnelle peuvent paradoxalement verrouiller le renouvellement d’un corps, interdire de se mettre en quête de personnalités plus ouvertes et dynamiques, et donc, en dépit des apparences, avoir une fonction conservatrice.

Pourtant à y regarder de près, ce déni de la formation est effectivement intenable dans la mesure où il décide d’avance et arbitrairement de ses choix ultérieurs, lui interdit a priori d’accéder à l’éthique. Nous voici donc en face d’une des apories les plus critiques de la réflexion éducative. Il faut, en effet, à la fois revendiquer pour l’éducateur, la liberté radicale de ses options éthiques et en même temps, imaginer qu’il existe des méthodes qui, en formation, sont susceptibles de favoriser ces choix (MEIRIEU 1990).

Le défi qui se présente ici et qui concerne la formation des enseignants de langues secondes aux migrants n’est pas très différent du défi éducatif lui-même. Comme l’éducateur, le formateur doit s’obstiner à inventer des moyens de diffuser, de propager et convaincre autrui du bien-fondé des choix éthiques qu’il souhaite voir faire. Il peut espérer que ce qui a été ressenti, ce dont le sujet a fait l’expérience, induira chez lui des changements qui se répercuteront sur son activité d’enseignant.

Dans cette réaction en chaîne que l’on voudrait isomorphe, on attend de l’enseignant formé qu’il assure la cohérence, qu’il mette en œuvre une capacité à tenir ensemble le pari d’éducabilité et le principe de non-réciprocité qui évitera que ses propositions en classe ne se réduisent à une juxtaposition habile de dispositifs. C’est ainsi qu’il ne peut y avoir d’automatisme qui garantisse que le choix éthique d’un formateur ou d’un enseignant ne se répercute sur les formés. Tout ceci doit échapper à la mécanique et au rêve d’un engrenage miraculeux où le mouvement de l’un déclencherait le mouvement de l’autre. L’éthique n’opère que par la médiation toujours imparfaite du didactique quand le didactique se laisse investir par le sujet apprenant, quand son concepteur lui-même s’en trouve dépossédé, quand il accepte et promeut cette dépossession.

La croyance en une transmission éthique de sujet à sujet, sans la médiation d’un travail sur l’objet, relève d’une grave illusion : on ne peut s’affirmer qu’en s’appuyant sur quelque chose qui résiste à la captation subjective par le formateur et permette aux sujets – enseignants et enseignés – de dire eux aussi « je ». C’est pourquoi l’éthique n’est pas au sens propre « objet de formation », c’est pourquoi la formation, néanmoins, dans sa démarche même, doit être éminemment éthique.

La ligne de force à dégager – largement empruntée à Francis Debyser – est de ne pas offrir un modèle unique, de ne pas faire une « formation pratique », mais une « formation pour la pratique » ouverte et dynamique. Son inachèvement déclaré ne signifie pas incompétence, mais sa mise en œuvre exige une redéfinition permanente des pratiques, un repositionnement du formé et du formateur entre le savoir, la pratique et l’institution, dans un aller-retour constant : une sorte de dialogisme pédagogique.

Ce tableau référentiel esquissé n’est pas idyllique mais, finalement, il est rassurant qu’il s’agisse de pas importants franchis sous la pression de besoins symboliques que tout éducateur ne doit jamais sous-estimer car il ouvre des perspectives stimulantes où à partir de points de référence comme l’éthique et les valeurs, chacun des acteurs impliqués peut orienter ses propres choix méthodologiques pour rendre plus professionnelle cette « profession sans définition » selon Louis Porcher.

Permettez-moi pour conclure de revenir au thème du colloque, « le Français Langue seconde auprès des publics migrants » : c’est un thème sensible car il est idéologique avant d’être didactique. Comme le dit très justement Jean Pierre Cuq – et j’y vois une certaine ironie : « Personne ne parle le français langue seconde, pas plus d’ailleurs que le français langue étrangère (FLE) ou le français langue maternelle (FLM) », car de fait, on enseigne, on acquiert un idiome qui a pour nom « langue française », langue plurielle dans ses variations observables.

Dans la première partie de mon introduction, j’ai choisi délibérément de ne pas entrer dans le vif du sujet, j’ai préféré m’arrêter sur deux concepts qui seraient des points de repères d’où partir, et de les tenir toujours à l’esprit dans ce contexte spécifique. Le résultat recherché serait de créer un environnement conceptuel, apparemment abstrait où la langue-culture d’appartenance des sujets migrants serait contenue dans la prise en compte des valeurs – entendez culture de départ ou culture revendiquée – qui correspond à l’ensemble des attitudes et des représentations d’un sujet ou d’un groupe face à la langue en tant qu’élément majeur constitutif d’identité.

Ma conviction est que pour contribuer à favoriser la cohésion sociale dans nos sociétés multilingues et multiculturelles, il est devenu indispensable de former les enseignants de langues aux enjeux et aux contenus d’une « éducation plurilingue » et de les accompagner dans le développement des compétences professionnelles susceptibles de favoriser chez leurs élèves la promotion des valeurs, des attitudes, des connaissances et des aptitudes en jeu dans ce type d’éducation. Le plurilinguisme doit être considéré tout d’abord comme une valeur. Nommer les acteurs sociaux, les définir pour leur reconnaître une identité sociolinguistique et mettre en place les outils du débat démocratique est une première étape qui rectifie au niveau théorique l’axe des priorités, car cela suppose de créer les conditions nécessaires à l’intégration par la mise en place de politiques linguistiques appropriées, garantes de la pluralité des groupes. À cet égard, l’université européenne ou d’autres institutions doivent jouer un rôle fondamental, en refusant « la langue unique » et en participant à la construction d’une nouvelle citoyenneté, forte des apports de la diversité des langues et des cultures. Il faut accepter de se poser le problème de l’efficacité de l’enseignement des langues, non plus simplement en termes d’effets produits sur l’individu apprenant, mais bien en termes d’effets sur les sociétés qui s’exprimeraient sous forme de développement du pluralisme linguistique et culturel. C’est donc bien à partir des nécessités de la cohésion sociale qu’il faut entendre les devoirs et les finalités de l’enseignement des langues.

La citation référentielle souvent offerte pour illustrer cette vision, extraite du Cadre Européen commun deréférence (Conseil de l’Europe 2000 : 129) est la suivante : « […] un même individu ne dispose pas d’une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues dont il a quelque maîtrise, mais bien d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition ».

Un ouvrage de Ph. Herdina et U. Jessner publié en 2002 en témoigne : ces auteurs insistent sur le paradoxe qui a conduit trop longtemps la recherche, alors même que se développaient les travaux relatifs aux relations qui s’établissent entre les langues – qu’il s’agisse d’alternance codique, de mélange codique, d’interférences, de transferts ou d’emprunts – à se fossiliser dans une vision monolingue ou fonctionnelle du locuteur dont le corollaire était trop souvent « une conception selon laquelle le bilingue est la somme de deux monolingues en une seule personne, avec deux compétences langagières séparées » (HERDINA et JESSNER 2002 : 6). Ces questions – cela semble évident – concernent directement la réflexion à mener dans le contexte que nous ciblons.

Une des ambiguïtés qui existe souvent chez les apprenants migrants est leur positionnement différent de celui des autres locuteurs étrangers face au français, leur sentiment des risques identitaires et culturels que peut faire encourir l’acquisition d’un nouvel idiome qui prend une valeur privilégiée dans leur communauté. En France, plus qu’ailleurs, la dynamique intégrative est très largement monolingue, dominante du point de vue du nombre de locuteurs, du point de vue politique et culturel. Tous les autres idiomes, éventuellement concurrents, se trouvent en position totalement dominée et cela malgré les fortes différences chez les individus en fonction de leur milieu social, de leur région d’origine, de leur âge et de leur sexe. Certains auteurs contestent cette lecture et ce type de risque (NGALASSO-MWATHA 1992), du fait que ce monolinguisme prévisible n’interviendra qu’après plusieurs générations et que les sujets ne pourront plus alors être qualifiés de migrants.

Dès lors, le concept de langue seconde des migrants est-il utile en didactique des langues ? En outre, l’ordre d’acquisition linguistique est un concept peu pertinent pour établir un concept référentiel. Un autre argument serait que l’hétérogénéité des terrains d’application engendre des difficultés particulières qu’il faut régler cas par cas. Autant de questions qui demandent à être considérées avant de prendre une position théorique.

Toutefois, mon propos n’est pas de faire un plaidoyer mais plutôt de vous soumettre quelques réflexions sur les enjeux et les options possibles. Nous avons parfaitement conscience qu’en didactique, la réflexion conceptuelle ne peut valoir qu’à partir d’une expérience pratique, surtout lorsqu’il s’agit de publics migrants. Il s’agissait pour moi de me limiter à focaliser l’attention sur les formateurs, les enseignants en formation, sur le fait que tout engagement éducatif nécessite une toile de fond, de fondements qui tiennent compte de l’éthique et des valeurs à partager, du dialogisme nécessaire entre les parties impliquées.

L’enjeu de notre siècle pour le français dépendra de la réussite ou de l’échec de son enseignement auprès des populations qui représentent, dès aujourd’hui, la majorité des francophones et dont le public migrant occupe une place et un investissement de choix pour l’avenir.

Références bibliographiques

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PIERCE, Charles Sanders, Écrits sur le signe, Paris, Seuil, 1978.

SINGER, Peter, Pratical Ethics, (1979), Cambridge University Press, 3e édition, 2011.

Per citare questo articolo:

Danielle LONDEI, Les concepts d’éthique appliquée et de valeurs, toile de fond de la formation des enseignants de langue seconde, Repères DoRiF n.19 - Enjeux de l’acquisition des langues secondes en contextes migratoires, DoRiF Università, Roma septembre 2019, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=433

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