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Élodie GRAVELEAU

L’enseignement du FLS en contexte scolaire : le cas des lycéen·nes allophones. État des lieux des textes institutionnels qui régissent les UPE2A lycée

Élodie Graveleau
Doctorante Univ Rennes, LIDILE [(Linguistique, Ingénierie, Didactique des Langues)]
EA 3874, F-35000, Rennes, France
elodie.graveleau@univ-rennes2.fr

Résumé 

Professeure formée en FLE, nous enseignons le FLS en UPE2A lycée depuis 2016. Il s’avère que les lycéen·nes allophones sont les grand·es absent·es de la recherche académique, comparativement aux élèves de primaire et de collège : faut-il voir dans l’âge des lycéen·nes, non soumis·es à l’obligation scolaire, un frein à la considération de ce public ?
Cela nous mène aux questions suivantes : quels liens peuvent exister entre la politique européenne de l’enseignement des langues secondes, la politique linguistique nationale représentée par les textes ministériels, et l’application de ces textes au quotidien sur le territoire ? Et plus pratiquement, comment articuler la théorie du FLE/FLS/FLSCO avec la pratique professionnelle en UPE2A lycée ?

Abstract

As a teacher trained in French as Second Language (FSL), I’m teaching foreign high school students since 2016. It is important to note that French curricula don’t consider the linguistic needs of foreign high school students, compared with primary and middle school students. These students are no longer subject to compulsory education: could this be the reason for the lack of research?
It leads us to the following questions: what are the possible connections between European politics of second language teaching, and the national linguistic policy? More pragmatically, how can FSL theory be applied in high school classrooms with non-Francophone students?

Riassunto

La nostra formazione in FLE e la nostra esperienza di insegnamento di FLS in UPE2A nei lycées francesi dal 2016 ci hanno permesso di constatare che gli alunni allofoni sono i grandi assenti della ricerca accademica, soprattutto se paragonati agli allievi della scuola primaria e del collège: è possibile individuare nell’età degli alunni dei lycées, non soggettiall’obbligo scolastico, un freno alla considerazione di questo pubblico? Tale ipotesi comporta gli interrogativi seguenti: quali nessi possono esistere tra la politica europea d’insegnamento delle lingue seconde, la politica linguistica nazionale rappresentata dalle disposizioni ministeriali e l’applicazione quotidiana di queste direttive sul territorio? E, più in concreto, come articolare la teoria del FLE/FLS/FLSCO con la pratica professionale nelle classi UPE2A dei lycées ?

Introduction

Notre proposition de communication s’inscrit dans le cadre d’une recherche de doctorat centrée sur l’enseignement du français comme langue seconde aux élèves allophones scolarisé·es dans les lycées généraux, technologiques et professionnels en France métropolitaine. Notre posture est ici celle de l’enseignante-chercheuse-coordinatrice du dispositif UPE2A lycée, ouvert dans la Sarthe (académie de Nantes) à la rentrée 2016 : nos « classes » accueillent les élèves allophones inscrit·es dans les lycées du Mans, et sont l’objet de nos recherches de thèse.

Le public des élèves allophones est aujourd’hui bien documenté1 : les statistiques de la DEPP sont publiées chaque année, avec une rubrique spécifique consacrée aux élèves allophones accueilli·es en métropole et outre-mer. Ainsi, 2100 lycéen·nes allophones ont été recensé·es en 2002-2003, 3200 en 2005-2006, 4700 en 2014-2015, et 6500 en 2016-20172. Les données chiffrées ne sont pourtant qu’un aspect de la question : en effet, les élèves allophones concernent un nombre considérable d’équipes pédagogiques, d’où l’urgence de la question.

De fait, la question de la prise en charge pédagogique des élèves allophones est au cœur d’une analyse des pratiques, publiée en 2009 par l’Inspection générale : le « Rapport au Ministre de l’Éducation nationale sur la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France ». Les conclusions de ce rapport soulèvent les questions suivantes : quels textes et quels grands principes institutionnels régissent la scolarisation des lycéen·nes allophones ? Comment articuler la théorie du FLE/FLS/FLSCO, le CECRL et le Socle commun3 avec la pratique professionnelle en UPE2A lycée ? Et enfin, tout en maintenant la souplesse des dispositifs, une harmonisation institutionnelle est-elle souhaitable ?

1. Le rapport de 2009 de l’Inspection générale au Ministre de l’Éducation nationale, et ses implications

1.1. Les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivant·es (UPE2A)

La première conséquence de la publication du rapport de 2009 est sans aucun doute la création des classes dont il est question aujourd’hui : les UPE2A, structures ouvertes qui se sont substituées aux dispositifs précédents (CLIN et CLA4). Le principe affirmé par l’Inspection générale puis par le Ministère est celui de l’inclusion : les élèves allophones sont inscrit·es dans une division correspondant à leur âge (et à un choix d’orientation plus ou moins éclairé5), et suivent les cours de FLS selon un emploi du temps aménagé. La circulaire de 2012, intitulée « Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés » et découlant directement du rapport de 2009, fixe les conditions de scolarisation en UPE2A (« souplesse » et « personnalisation des parcours »), y compris pour les élèves « âgés de plus de 16 ans ne relevant pas de l’obligation d’instruction ». Les élèves allophones entrent ainsi dans le champ de l’enseignement aux « élèves à besoins particuliers ».

L’UPE2A demeure néanmoins assez obscure pour la communauté éducative : pour les élèves, il s’agit d’une classe de français qui se déroule sans leur classe habituelle, et sans leur enseignant·e de lettres ; pour les autres enseignant·es, il s’agit d’une « classe de soutien » mal identifiée ; pour les chef·fes d’établissement, l’UPE2A se range dans la catégorie des dispositifs d’aide, et tou·tes n’acceptent pas d’ajouter une rubrique « FLS » sur les bulletins scolaires. Tout ceci concourt à un manque de visibilité et de légitimité des enseignant·es UPE2A. Par exemple, l’aménagement de scolarité et l’emploi du temps qui en découle, élaborés par l’enseignant·e coordinateur·trice UPE2A et non par les chef·fes d’établissement, sont souvent mal acceptés par les équipes. Dans ces conditions, la recommandation de la circulaire de 2012 : « L’enseignement du français comme langue de scolarisation ne saurait être réalisé par le seul professeur de l'UPE2A : l’ensemble de l'équipe enseignante est impliquée », semble bien difficile à réaliser.

1.2. Les ressources publiées par le Ministère : un curriculum en FLS ?

D’autre part, le rapport pose la question de l’encadrement institutionnel des contenus d’enseignement en UPE2A. En 2000, le CNDP publiait un document à destination des collèges, intitulé Le Français Langue Seconde (dir. Bertrand, D., Viala, A., et Vigner, G.). En 2008, il n’était plus fait mention des élèves allophones dans les nouveaux programmes de français pour le collège : le rapport de 2009 soulignait d’ailleurs la nécessité de relancer le pilotage national de l’enseignement du FLS. Si bien qu’en 2012, deux documents étaient à nouveau publiés sur EDUSCOL6 : « L’enseignement du Français langue de scolarisation, propositions pédagogiques et didactiques », qui faisait clairement le lien entre les paliers du Socle, le CECRL et les objectifs d’apprentissages de la classe de FLS7 ; et « L’enseignement du Français langue de scolarisation, accueil, inclusion : outil d’aide au pilotage ». Ces documents de référence ont été remplacés par deux nouveaux outils, publiés en mai 2016 : « Repères sur l’inclusion des élèves allophones nouvellement arrivés » et « Repères sur l’inclusion des élèves allophones nouvellement arrivés en classe ordinaire. Développer des pratiques de différenciation pédagogique ». Ces évolutions reflètent deux éléments qui nous semblent fondamentaux : l’attention portée à tou·tes les élèves allophones, et pas seulement aux élèves de collège comme en 2000 ; l’accent mis sur le rôle de tou·tes les enseignant·es et de toutes les disciplines dans l’apprentissage du français, hors UPE2A, grâce à la différenciation pédagogique.

Pourtant, ne faudrait-il pas aller plus loin, et fixer un curriculum de FLS ? Car c’est sans doute la première surprise des enseignant·es nommé·es sur un poste UPE2A : dans un système scolaire entièrement régi par des programmes et instructions officielles, les enseignant·es n’ont aucun curriculum sur lequel s’appuyer, et bien peu de matériel pédagogique à disposition (CHNANE-DAVIN 2014 : 143) :

Les enseignants sont devant un défi. L’absence de « texte de savoir » qui donne une légitimité au savoir à enseigner leur pose problème. Ces enseignants travaillent souvent dans une solitude didactique […]. Ils « bricolent » en empruntant des outils tantôt au français langue étrangère (FLE), tantôt au français langue maternelle (FLM).

Des référentiels existent – le plus récent a été édité par le CASNAV de Rennes en janvier 2018 – mais nous semblent difficilement transposables en classe ; au contraire, un programme serait trop contraignant, puisque le public accueilli est très hétérogène. Un curriculum « prêt à l’emploi », sur le modèle de ceux qui existent en FLS au Québec ou en Suisse, ou de ceux qui existent en anglais langue étrangère en Australie ou au Canada, permettrait aux enseignant·es UPE2A de s’appuyer sur des contenus bien identifiés pour préparer leurs cours.

2. FLE, FLS, FLSCO ?

2.1. Quelle terminologie utiliser ?

Le rapport de 2009 a laissé certaines questions sans réponse. C’est notamment le cas de la terminologie employée : l’institution a fait le choix du sigle FLS dans ses publications, depuis les programmes de 1996. L’Inspection générale, qui s’appuie sur les travaux de J.-P. Cuq (1991), donne sa propre définition au début du rapport (KLEIN & SALLÉ 2009 : 13) :

Le FLS concerne, lui, l’enseignement du « français langue seconde » à des étrangers, mais dans un contexte où la langue officielle est le français ; ce n’est pas une discipline mais une modalité de la langue française, transitoire, entre le FLE et le FLM (français langue maternelle) ; le FLS doit devenir peu à peu non seulement la langue de la communication quotidienne mais aussi la langue des apprentissages et des expériences spécifiques. Sa didactique pour le domaine scolaire (on parle alors de FLESCO – français langue de scolarisation –) est encore mal établie.

Nous nous permettrons trois remarques sur cette définition. On ne parle plus aujourd’hui d’enseignement à des « étrangers », mais à des « allophones » : en effet, de nombreux·ses élèves venu·es de Mayotte ou de Guyane, d’Algérie ou du Sénégal par exemple, ont la nationalité française sans que le français soit leur langue principale. D’autre part, le caractère « transitoire » du FLS ne nous semble pas convaincant : un·e élève allophone peut très bien atteindre les exigences attendues en FLM à l’école, et conserver sa langue d’origine comme langue de communication quotidienne. Enfin, placer le FLS entre le FLE, qui serait une langue totalement étrangère, et le FLM, qui serait l’idéal à atteindre (parler « comme un locuteur natif »), crée une hiérarchie entre le statut et le niveau de maîtrise des langues remis en cause aussi bien par le CECRL que par les recherches les plus récentes.

Par ailleurs, il appert que l’utilisation des sigles et acronymes est flottante dans les publications officielles. La certification complémentaire FLS vise « principalement l’enseignement du français par des enseignants des premier et second degrés dans les classes d’initiation ou d’accueil pour la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française8 », sans que les termes « français » ni « langue française » ne soient précisés. Les documents publiés sur EDUSCOL de 2012 à aujourd’hui utilisent le sigle FLSCO. Enfin, l’option du CAPES de lettres est intitulée FLES, « français langue étrangère et seconde », et propose un contexte FLE ou FLS pour la construction d’une séquence de cours. Il semble que le débat théorique et didactique sous-jacent à la terminologie choisie soit loin d’être tranché par l’institution.

2.2. Un débat stérile ?

L’enseignant·e d’UPE2A reste ainsi confronté·e à des questions didactiques et matérielles : elle·il doit choisir entre des supports de FLE ou de FLM (manuels, outils pour préparer le Delf…), et définir elle·lui-même quels sont les besoins de ses apprenant·es. Soulignons que les enseignant·es d’UPE2A n’ont pas tou·tes suivi un cursus FLE, certain·es étant issu·es de facultés de lettres, d’autres de facultés de langues ; dans la plupart des académies, elles·ils préparent seul·es la certification complémentaire FLS, et doivent se former par elles·eux-mêmes sur toutes ces questions.

Nous n’avons pas la place ici d’ouvrir cette question théorique : un ouvrage fondateur sur le FLSCO (VERDELHAN-BOURGADE : 2002), les travaux du Conseil de l’Europe et de nombreuses recherches y sont consacrés – nous nous y attacherons dans nos travaux ultérieurs9. Le rapport de 2009 souhaitait quant à lui couper court à ces débats terminologiques (KLEIN & SALLÉ 2009 : 120) :

Nous proposons que l’école renonce aux divers sigles FLE, FLS, FLSCO, générateurs de trop de dérives didactiques et pédagogiques, pour parler seulement, et simplement, de « l’apprentissage du français comme langue seconde » : cela devrait permettre de rappeler en toute circonstance que dans tous les cas, c’est toujours la langue française, et elle seule, que l’on apprend ou que l’on enseigne.

Parler de « dérives » montre sans doute à quel point les enseignant·es s’interrogent et cherchent des solutions, dans les théories de la didactique du FLE et de la didactique du FLM. À notre sens, une réflexion doit être menée pour clarifier les différents concepts, et notamment en didactique du FLSCO, pour aider les enseignant·es d’UPE2A à assoir leurs contenus d’enseignement sur des bases théoriques bien définies : laisser de côté « un débat qui n’a pas lieu d’être dans l’institution scolaire » nous semble couper artificiellement la recherche académique de l’enseignement du FLS à l’école secondaire.

3. Une harmonisation institutionnelle souhaitable

3.1. Une continuité dans les moyens attribués aux allophones…

Dans le système scolaire très centralisé qui existe en France, les différences relevées entre académies, pour la mise en œuvre de la circulaire de 2012, sont un autre motif de surprise. En effet, seules 13 académies sur 30 ont publié une circulaire académique et/ou départementale pour fixer les règles locales de scolarisation des élèves allophones, dont 4 seulement pour la rentrée 2017. Très peu (13 également, mais pas toujours les mêmes) publient la liste et/ou la carte des dispositifs UPE2A existants. Seules 19 académies dédient un site internet propre au CASNAV, pour les autres il s’agit de rubriques internes au portail académique : il nous semble que ces exemples témoignent de l’importance inégale donnée à la question du public allophone, au niveau des académies.

L’absence de circulaires académiques et/ou départementales peut avoir des conséquences sur les moyens attribués par les Rectorats aux UPE2A (MENDONÇA-DIAS 2016 : 9-10) :

L’UPE2A est le seul dispositif non soumis à un programme spécifique : la circulaire de 2012 la présente à travers son organisation […] sans que ne soient définis des objectifs précis récents […]. Si une circulaire encadre ces actions, elle n’en garantit pas les moyens opérationnels, ni les moyens humains qui […] demeurent tributaires des aléas décisionnaires variables géographiquement […].

En effet, les moyens alloués par les Rectorats fluctuent d’une année à l’autre : il faut attendre la rentrée scolaire pour connaître le nombre d’élèves concerné·es dans chaque établissement, et pour demander les moyens d’enseignement nécessaires à la scolarisation des allophones. Sans compter qu’un grand nombre d’enseignant·es UPE2A sont des personnels contractuels, ce qui pose aussi des questions de stabilité dans le poste occupé. De même, les structures ne sont pas toutes appelées UPE2A, et beaucoup restent non implantées de façon pérenne dans des établissements identifiés. Par exemple, dans l’académie de Nantes, trois UPE2A lycées sont identifiées et fixées dans quatre établissements à Nantes et au Mans, avec trois enseignantes titulaires, tandis que des structures « informelles » existent dans des lycées privés de Nantes et du Mans, ainsi que dans le public à Angers. N’oublions pas, non plus, que tou·tes les élèves ne bénéficient pas d’une prise en charge linguistique en UPE2A, surtout hors des grandes agglomérations. Des circulaires académiques publiées à chaque rentrée ne permettraient-elles pas d’assoir la légitimité des enseignants d’UPE2A, et de pérenniser les – trop peu nombreux – dispositifs existants ?

3.2. … en cohérence avec la poursuite d’études et l’insertion professionnelle

Globalement, la part des UPE2A ouvertes en lycée est réduite à la portion congrue. Dans l’édition, les textes officiels et dans la recherche universitaire, une large place est déjà faite aux élèves allophones de primaire et de collège, mais pas de lycée10. Faut-il voir dans l’âge des lycéen·nes de plus de 16 ans, non soumis·es à l’obligation scolaire, un frein à la considération de ce public ? Le but de la scolarité obligatoire n’est-il pas la poursuite d’études, ou l’insertion professionnelle ? Comment laisser les lycéen·nes allophones « se débrouiller » face aux attendus scolaires, aux enjeux de l’orientation, et à la réussite aux examens ? Nous prendrons deux exemples, qui, s’ils ne prétendent pas être représentatifs puisqu’ils concernent un très petit nombre d’élèves, nous semblent pourtant significatifs : la circulaire de 2012 indique que « la maîtrise encore insuffisante de la langue française ne doit pas être un obstacle rédhibitoire à une orientation choisie dans la mesure où l'élève est engagé dans une dynamique de progrès en français langue seconde et dans d'autres domaines de compétences ». Or, les élèves allophones de seconde générale sont souvent orienté·es vers une première technologique, supposée moins exigeante que la première générale, ou même réorientés en CAP. Quant aux aménagements d’examens pour les allophones, ils ne sont tout simplement pas prévus par les textes, au nom d’une égalité de traitement entre tou·tes les candidat·es. Pourtant, il s’agit d’une forte demande des équipes enseignantes – au moins pour l’attribution d’un tiers-temps11 – et l’on peut trouver pour les trois académies parisiennes, ainsi qu’à Besançon, une charte des correcteur·trices des épreuves anticipées de français qui compte une rubrique dédiée aux élèves d’UPE2A (session 2015). Ne pourrait-on envisager la création de groupes de travail au niveau national, afin de réfléchir aux aménagements possibles12, et d’harmoniser les pratiques lors de l’orientation et des examens ?

Enfin, notre dernier point s’attachera à une « catégorie » d’élèves bien particulière au lycée : les mineur·es isolé·es non accompagné·es. Il s’agit d’adolescent·es arrivé·es mineur·es sur le territoire français, sans responsable légal. Elles·ils sont alors pris en charge par l’aide sociale à l’enfance, et inscrits dans les établissements scolaires. Tant que l’élève est mineur·e, sa nationalité importe peu (« l’école est un droit pour tous les enfants résidant sur le territoire national quels que soient leur nationalité, leur statut migratoire ou leur parcours antérieur », comme le précise le code de l'éducation) ; en revanche, c’est comme si à l’âge de 18 ans l’élève devenait clandestin·e, et non plus un·e jeune adulte en formation ou en début d’insertion professionnelle. C’est ainsi que de jeunes majeur·es, à l’issue d’un parcours de formation réussi (diplôme professionnel du CAP et DELF scolaire obtenus), se voient refuser les permis de séjour et de travail, alors même qu’un·e employeur·euse leur a délivré une promesse d’embauche. Reprenant Véronique Castellotti, Éva Lemaire soulignait ainsi (LEMAIRE 2009 : 32) :

V. Castellotti (2008), dans une formulation en miroir ou plutôt, écrit-elle, « en confrontation », évoque également cette responsabilité, pour les migrants, de « prendre leur place », mais celle aussi de « faire une place » qui incombe au pays hôte. […] L’analyse de l’accueil réservé à ces enfants nouvellement arrivés que sont les mineurs isolés nous montre que l’État est partagé entre volonté et réticence à « faire une place ».

Cette incohérence, qui pèse sur les parcours de formation des mineur·es isolé·es (insécurité administrative grandissante à l’approche de la majorité, ruptures de contrats d’apprentissage) mais aussi sur les équipes enseignantes qui connaissent leur situation, devrait être l’un des chantiers à ouvrir entre le ministère de l’Éducation nationale et les autres ministères concernés : investir dans la formation diplômante de ces jeunes, pour finalement ne pas les faire entrer sur le marché du travail, les exclut de fait de la communauté nationale. Si les noms des ministères ont changé, cette seconde remarque reste malheureusement toujours valable (LEMAIRE 2009 : 26) :

Cette situation paradoxale pose donc la question de la cohérence des politiques d’accueil mises en œuvre par les différents ministères impliqués : ministère chargé de l’Immigration, de l’Éducation nationale, de la Cohésion sociale. Celles-ci semblent pour le moins pécher par manque de concertation.

Conclusion

Avoir pris comme point de départ le rapport de 2009 des Inspections générales nous permet de voir que la prise en compte des besoins particuliers des élèves allophones est bien réelle. La question a beaucoup avancé depuis ce texte, même si nous n’avons pas manqué de souligner les pistes de réflexion non résolues à ce jour.

Aujourd’hui, il reste sans doute à relancer le pilotage national des UPE2A : la circulaire de 2012 commence à être datée et pourrait être refondue, pour être appliquée dans chaque académie à chaque rentrée scolaire. Il faudrait pérenniser les structures existantes et en créer d’autres en lycée, car en 2016-2017 seuls 51% des lycéen·nes allophones ont été accueilli·es en UPE2A, contre 60% à l’école et 67% en collège13. La création de commissions pour réfléchir aux aménagements de scolarité et d’examens pour les allophones, et pour construire des curricula, nous semble également une demande très forte des équipes éducatives.

Enfin, il nous semble nécessaire de développer la recherche sur les lycéen·nes allophones scolarisé·es en France : c’est par un échange constant entre le terrain des classes du secondaire et la recherche académique que la didactique du FLS/FLSCO pourra être théorisée ; en associant les chercheur·euses spécialistes de la question, en s’appuyant sur les travaux du Conseil de l’Europe et sur ceux des pays francophones, des ressources et du matériel pédagogique pourront être élaborés et mutualisés.

Acronymes et sigles utilisés

CAP : certificat d’aptitude professionnelle

CAPES : certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré

CASNAV : centre académique pour la scolarisation des élèves nouvellement arrivés et des enfants du voyage

CECRL : cadre européen de référence pour les langues

CLA : classe d’accueil

CLIN : classe d’intégration

CNDP : centre national de documentation pédagogique

DELF : diplôme d’études en langue française

DEPP : division de l’évaluation, de la prospective et de la performance

FLE : français langue étrangère

FLM : français langue maternelle

FLS : français langue seconde

FLSCO : français langue de scolarisation

UPE2A : unité pédagogique pour élèves allophones arrivants

Textes officiels nationaux

CIRCULAIRE N° 2012-141 du 2 octobre 2012, Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés, B.O. n°37 du 11 octobre 2012. [En ligne, consulté le 6 avril 2016] <http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=61536>.

NOTE DE SERVICE n°2004-175 du 19 octobre 2004, Attribution aux personnels enseignants des premier et second degrés relevant du MEN d’une certification complémentaire dans certains secteurs disciplinaires, [En ligne, consulté le 5 septembre 2012] <http://www.education.gouv.fr/bo/2004/39/MENP0402363N.htm>.

Publications académiques

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CASNAV DE BESANÇON, Epreuve Anticipée de Français et Elèves Allophones Arrivants intégrés en classe ordinaire, 2016. [En ligne, consulté le 29 janvier 2017] <http://www.ac-besancon.fr/IMG/pdf/eaf_eleves_a_competences_linguistiques_partielles-eaa.pdf>.

CASNAV DE RENNES, Référentiel de compétences langagières construites en FLS, 2018. [En ligne, consulté le 23 mai 2018] <http://www.toutatice.fr/toutatice-portail-cms-nuxeo/binary/Referentiel-Competences-FLS.pdf?type=ATTACHED_FILE&path=%2Fespace-educ%2Fpole-interdisciplinaire%2Fcasnav%2Fcasnav%2Fressources-academiques%2Fun-referentiel-des&portalName=default&index=0&t=1537949450>.

Publications EDUSCOL

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DGESCO, Repères sur l’inclusion des élèves allophones nouvellement arrivés. Développer des pratiques de différenciation pédagogique, 2016. [En ligne, consulté le 5 octobre 2017] <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/College/42/3/Reperes_inclusion_EANA_Differenciation-pedagogique_DGESCO_Eduscol_582423.pdf>.

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CHNANE-DAVIN, Fatima, « La transposition didactique en FLS : je transpose et j’enseigne en bricolant », Le français dans le monde. Recherches et applications, n. 55, janvier 2014, p. 138-153.

CONSEIL DE L’EUROPE, Langues de scolarisation : vers un cadre pour l’Europe. Rapport de la Conférence intergouvernementale, 16-18 octobre 2006, Strasbourg, 2007. [En ligne, consulté le 22 juillet 2017] <https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016805c7463>.

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KLEIN, Catherine (éd.), Le français comme langue de scolarisation. Accompagner, enseigner, évaluer, se former, Futuroscope, CNDP, 2012.

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LEMAIRE, Éva, « Les enjeux sous-jacents de la scolarisation des mineurs étrangers isolés », Le français aujourd'hui, n. 164, 1, avril 2009, p. 21-32. [En ligne, consulté le 7 août 2017] <http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2009-1-page-21.htm>.

MAURER, Bruno, « De quoi le FLS est-il le nom en 2017 ? Petite histoire d’une captation de concept », Revue TDFLE, n. 69, 2017. [En ligne, consulté le 5 mars 2019] <http://revue-tdfle.fr/12-les-numeros-de-la-revue-tdfle/numero-69/13-de-quoi-le-fls-est-il-le-nom-en-2014-petite-histoire-d-une-captation-de-concept>.

MENDONÇA-DIAS, Catherine, « Les difficultés institutionnelles pour scolariser les élèves allophones arrivants », in ARMAGNAGUE-ROUCHER, Maïtena, BRUNEAUD, Jean-François. (éds.), École, migration, discrimination, Les Cahiers de la LCD, Paris, L'Harmattan, 2016. [En ligne, consulté le 13 mai 2017] <https://hal-univ-paris3.archives-ouvertes.fr/hal-01443476/document>.

VERDELHAN-BOURGADE, Michèle, Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste. Paris, PUF, 2002.

1
Voir aussi les rapports du Sénat et de l’Assemblée nationale, publiés en 2017 : <https://www.senat.fr/notice-rapport/2016/r16-598-notice.html> ; <http://www.assemblee-nationale.fr/15/pdf/budget/plf2018/a0274-tII.pdf>.

2
Repères et références statistiques de l’Éducation nationale, éditions 2006, 2017 et 2018, en ligne ; résultat de l’enquête du Ministère : <https://cache.media.education.gouv.fr/file/2018/67/5/depp-ni-2018-18-15-eleves-allophones-2016-2017_974675.pdf>.

3
« Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Il rassemble l’ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d’individu et de futur citoyen ». <http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html>.

4
Voir le glossaire des acronymes et sigles en fin d’article.

5
Par exemple, en lycée professionnel, les affectations tardives se font en fonction des places restées vacantes.

6
Portail de ressources du Ministère de l’Éducation nationale.

7
Pages 17-57. Disponible en ligne : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/FLS/90/0/3_Propositions_pedagogiques_et_didactiques_121009_c_228900.pdf>.

8
Datant de 2004, ce décret mériterait une refonte et une mise à jour des termes utilisés : les CLIN et les CLA n’existent plus.

9
C’est la raison pour laquelle nous nous en tenons, pour le moment, au sigle FLS choisi par l’institution.

10
Voir par exemple les sujets de recherche de M2 et de thèse, recensés sur le site de C. Mendonça-Dias : <http://www.francaislangueseconde.fr/recherches-sur-le-fls/theses/> <http://www.francaislangueseconde.fr/recherches-sur-le-fls/lheterogeneite-en-cla/> ; sujets de M1 et M2 sur le site du CASNAV de Grenoble : <http://www.ac-grenoble.fr/casnav/1039-2/>.

11
Majoration du temps imparti pour une ou plusieurs épreuves, qui ne peut excéder le tiers du temps normalement prévu pour chacune d’elles.

12
Il semble que la réflexion soit en cours, si l’on en croit le séminaire de 2017 « Pilotage des dispositifs d'accueil et de scolarisation des élèves allophones », disponible en vidéo et en ligne : <https://www.canal-u.tv/video/eduscol/intervention_de_mathieu_montheard_et_alexandre_calvez_pilotage_des_dispositifs_d_accueil_et_de_scolarisation_des_eleves_allophones.36779>.

13
<http://www.education.gouv.fr/cid58968/annee-scolaire-2014-2015-52-500-eleves-allophones-scolarises-dont-15-300-l-etaient-deja-l-annee-precedente.html>.

Per citare questo articolo:

Élodie GRAVELEAU, L’enseignement du FLS en contexte scolaire : le cas des lycéen·nes allophones. État des lieux des textes institutionnels qui régissent les UPE2A lycée, Repères DoRiF n.19 - Enjeux de l’acquisition des langues secondes en contextes migratoires, DoRiF Università, Roma septembre 2019, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=436

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