Versione stampabile

Mamadou DIOP

Penser l’altération en FLE. La médiation culturelle dans les ateliers destinés aux migrants préparant le DUALIR à l’université du Mans (« Le Mans Université »)

Mamadou Diop
Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherche
Département de Didactique des Langues
Le Mans Université,
EA 2661 CREN
Mamadou.Diop@univ-lemans.fr

Résumé 

Le développement des compétences communicatives est une priorité pour les étudiants accueillis dans les centres de langues. On observe que ces apprenants, pour la plupart des réfugiés, n’ont pas les mêmes itinéraires sociaux. L’intervention didactique peut être obstruée par l’inexistence de proximité entre les langues parlées et le français. D’autre part, l’hétérogénéité des publics apparaît comme un problème à l’enseignement et non comme un défi à gérer. Cette situation fragilise, souvent, leur aptitude à lever les difficultés liées à l’outillage linguistique en rapport avec la spécialité souhaitée et l’usage correct de la langue.
Il devient utile de concevoir une mise en relation entre les acquisitions antérieures et les savoirs nécessités par l’intégration académique. La médiation culturelle va consister à partir d’une approche méthodologique cherchant à rapprocher des réalités culturelles jugées éloignées et inconciliables.

Abstract

Students are facing with several difficulties as far as improving their communicative skills when they indulge themselves in linguistic training in language centers. It’s common to notice that those refegees have different social backgrounds. This specificity interfers in the field of didactic intervention as there’s no significant similarity between the languages they master and French Language. Furthermore, their heterogeinity is considered as a real problem for teaching strategies instead of being regarded as a challenge to deal with. This situation may conduct these students to face with lexical skills relating to the subjects they aim to learn.
In so doing, it will be relevant to invent a partership between their past experiences and the required knowledges for an academic integration. The cultural mediation refers to a methodological approach which intends to foster a close relationship between cultural realities which are deemed to be different in order to improve the Second Language Acquistion.

Riassunto

Lo sviluppo di competenze comunicative è una prioritá per gli studenti accolti nei centri linguistici delle universitá, dove si osserva tuttavia che i discenti, in maggior parte rifugiati, non hanno gli stessi vissuti sociali. L'intervento didattico può essere ostruito dalla mancanza di prossimitá linguistica tra gli idiomi parlati e il francese. D'altra parte, l'eterogeneitá dei pubblici è vista come un problema per l'insegnamento e non come une sfida da affrontare. Tal situazione mina spesso la capacitá dei discenti di superare le difficoltá legate alla padronanza degli strumenti linguistici, in relazione con la disciplina di specializzazione e l'uso corretto della lingua. È quindi utile riflettere sulla messa in relazione tra le conoscenze pregresse e i saperi necessari per l'inserzione accademica. La mediazione culturale consisterá in un approccio metodologico orientato all'avvicinamento di realtá culturali considerate lontane e inconciliabili.

Introduction 

La question de l'apprentissage des langues à l’université est un défi majeur qui amène à renouveler le regard sur la gestion des savoirs nouveaux en permanente évolution. Concernant les réfugiés désireux de poursuivre leurs études dans des filières comme le droit, l’économie, les mathématiques, la technologie ou les sciences humaines, etc., il est essentiel de mettre en œuvre des stratégies d’enseignement susceptibles d’aider ces personnes à gérer de nouvelles expériences.

Lorsque la question des compétences linguistiques requises en vue d’intégrer ces filières est corrélée aux styles d’apprentissage, il devient utile d'essayer de comprendre en quoi les stratégies d'enseignement convoquées s'avèrent adaptées pour faire face aux manques repérés. D’autre part, comment envisager un modèle qui porte un regard sur l’intégration universitaire sans tenir compte de la diversité des parcours d’étudiants provenant d’environnements culturellement éloignés du pays d’accueil ? Dans le contexte actuel, quelles évolutions devons-nous envisager pour apporter aux étudiants l’accompagnement nécessaire à leur intégration à la fois académique et culturelle ?

Dans cette recherche, nous avons envisagé de partir d’une approche à la fois quantitative et ethnographique (enquêtes, entretiens et observations) pour comprendre comment les cultures d’apprentissage sont passibles d’altération dans le cadre de l’acquisition d’une langue seconde.

L’objectif de notre étude est de concevoir des outils d’aide à l’apprentissage du français en rapport avec la spécialité choisie. Nous avons convenu de travailler avec les bénévoles chargés d’accompagner ces migrants par la mise en place d’une démarche qui leur permet de se décentrer pour mieux accéder à la pluralité des points de vue en suscitant des verbalisations concrètes. Cela nous a conduit à entrevoir en quoi la médiation culturelle pourrait produire des effets sur leurs compétences langagières orales et écrites. Les approches plurielles sont retenues comme une piste servant à confirmer ou infirmer si les savoirs académiques acquis par les futurs étudiants peuvent se transformer en habilités facilitant l’accès et la gestion des particularités langagières du français sur objectif universitaire.

1. Cadre théorique

Nous allons aborder, dans les lignes qui suivent, les fondements théoriques de la recherche. Il s’agit d’apporter des éclairages sur la notion de médiation culturelle en la mettant en lien avec l’enseignement du français à visée universitaire. Pour ce faire, nous partons d’une lecture critique de certains travaux à la fin de dégager des pistes de réflexion servant à conforter la mise à contribution des connaissances antérieures pour accéder aux savoirs nouveaux.

1.1 La médiation culturelle

Suivant l'idée que chaque langue sait véhiculer une culture, on peut penser corrélativement que la compétence communicative fait naître des échanges verbaux susceptibles d’aider ceux qui sont en cours d’acquisition à se comporter de manière appropriée en production et en réception. Les activités proposées ne s’arrêtent pas simplement à la correction linguistique mais sont en faveur du transfert à l’oral des discours précédemment travaillés à l’écrit. C’est une façon pour l’enseignant de montrer que la forme déviante est source d’erreurs gênant ainsi une bonne communication. Au-delà des éléments syntaxiques et sémantiques, le travail sur la langue fera valoir quelques aspects phonologiques (l’intonation, la prosodie, les variations de débit, les pauses, etc.).

Dans cette optique, la médiation culturelle permet de conscientiser sur l’importance de l’ouverture sur les réalités culturelles véhiculées par la langue du pays d’accueil. Elle repose sur un travail d’interprétation du sens produit par l’autre qui cherche à trouver sa place au sein de la communauté. Cette notion sous-entend un développement optimal de leurs capacités langagières fondé sur les bienfaits du transfert de savoirs d’une langue connue à celle en cours d’apprentissage et inversement. Il s’agit d’aller vers « une implication décisive envers la diversité linguistique et culturelle en tant qu’activité de construction de sens ». (A.-J. LIDDICOAT & A. SCARINO, 2013 : 54).

Elle a pour but d’établir et même de maintenir le contact entre des individus qui ne développent pas a priori des dispositions et des attitudes identiques lorsqu’ils sont placés en situation d’interactions verbales. L’enseignant joue le rôle d’intermédiaire à la fois langagier et culturel en conduisant progressivement l’apprenant vers la découverte et l’appropriation des règles de fonctionnement de la société. (D. COSTE, 2009)

Cela implique des altérations par l’entremise de l’étayage, l’élucidation ou même par l’illustration des propos qu’on est censé fournir à l’autre afin de lui permettre d’entrer en contact avec des formes linguistiques jusqu’ici peu connues. Dans une certaine mesure, on cherche à favoriser un rapprochement entre des individus ou une conciliation entraînant des modifications des comportements linguistiques par la familiarisation avec des formes qui sont nouvelles et autres pour eux. C’est pour cette raison que D. Coste (2009 : 169) suggère de placer au cœur de la réflexion didactique la capacité de l’apprenant à découvrir des spécificités langagières et culturelles. Ces spécificités se font jour, le plus souvent, lors des discussions (entre pairs étudiants) qui engagent d’une manière plus ou moins profonde les convictions des apprenants. On peut voir se manifester des stéréotypes ethniques qui sont le produit même de la construction des identités au contact avec l’altérité. (J.-C. BEACCO, 2018)

Pour expliquer les besoins de développer des compétences communicatives, nous renverrons aux travaux de M. Paradis (2009) sur les compétences implicites et celles explicites. C'est ainsi que nous avons convenu, dans cette recherche d’envisager une complémentarité de ces compétences en partant des acquisitions antérieures servant de prémisse à une compréhension des savoirs académiques. Il est question de nous distancier de l’hypothèse consistant à attirer uniquement notre attention sur la distinction entre ces deux composantes pour créer les conditions optimales du passage des savoirs implicites vers les savoirs explicites.

Certains auteurs (D. GAONAC’H & S. ROUSSEL, 2017) ont montré dans leurs travaux que les apprentissages explicites sont supérieurs aux apprentissages implicites tout en mettant en évidence que la conciliation des deux dimensions est porteuse d’intérêt. Ils retiennent que l’utilisation de « l’authentique » n’a de sens que si cela est en lien avec un objectif identifié par l’enseignant. D’où le rôle de médiateur dévolu à l’enseignant qui peut appuyer sur la culture d’apprentissage pour proposer des tâches ayant pour finalité de transformer les compétences implicites en savoirs explicites. Sur ce point, il est essentiel de rappeler que les cultures d’apprentissage ne sont pas similaires suivant les pays.

Il convient de signaler qu’il leur est proposé des cours de langue intégrés à des disciplines non linguistiques. Or, faudrait-il mentionner qu’être enseignant de langues ne vaut pas dire avoir une maîtrise parfaite de tous les domaines, encore moins de tous les langages sectoriels. Il est, ici, question de tendre vers la découverte de savoirs académiques nouveaux en favorisant, chez les réfugiés, la capacité à interpréter des données, pour ensuite, soumettre les points de vue émises à la réalité en cours dans le milieu universitaire français.

La présentation des savoirs disciplinaires est, alors, suivie d’un moment d’explicitation grâce aux éléments de langage mobilisés par l’enseignant. Il est, ainsi, donné aux apprenants la possibilité d’approuver et/ou de manifester spontanément leur désaccord. La confrontation des idées a pour soubassement une meilleure circulation de l’information susceptible d’influencer quelques habiletés langagières comme la maîtrise de lexiques spécialisés. Ensuite, nous partons des documents authentiques et des outils numériques pour aboutir à une articulation oral/écrit afin de mettre en évidence que la compréhension orale et la compréhension écrite entretiennent des rapports de complémentarité. Dans cette perspective, le français reste, pour eux, un support linguistique pour une meilleure appropriation des contenus sans minorer son importance dans la saisie des implicites culturels. M. Causa & M. Dervry-Plard1 (2013 : 104) retiennent sur ce point que :

La formation professionnelle des enseignants de langues, inscrite traditionnellement dans une logique de reproduction des pratiques considérées comme « bonnes » … devrait se construire selon une logique de questionnement des pratiques et de réflexivité que la recherche en didactique des langues et des cultures génère.

En France, l’adoption de la démarche inductive est conçue comme une modalité d’accès au fonctionnement de la langue. Les apprenants font la découverte des règles de grammaire, d’orthographe ou de conjugaison à partir d’observations de textes et de pratiques d’écriture. Dans d’autres contextes, il est commode de retrouver des cas où les élèves sont invités à appliquer des règles grammaticales et orthographiques antérieurement acquises. Le second cas concerne typiquement les sociétés où prévalent encore les langues à usage oral. L’écriture est plus légitimée dans ces pays puisque c’est par elle que se réalisent l’essentiel des activités d’acquisition de savoirs même si l’oral y est pratiqué à une échelle moins significative. (F. LECONTE & C. MORTAMET, 2008)

Le travail sur l’explicitation des contenus se justifie par l’ambition de rendre disponibles les savoirs explicites contribuant à l’appropriation des règles consensuelles admises au sein de l’institution et d’une ferme connaissance de ses propres normes. Il s’y ajoute que ces règles systémiques sont porteuses de valeurs et de conduites à respecter dont figurent les particularités langagières. (D. COSTE & M. CAVALLI, 2015)

1.2 Facteurs favorisant les approches plurielles

On peut rappeler que l’acquisition des langues secondes en contextes migratoires consiste à favoriser la maîtrise des formes et des usages linguistiques pour communiquer avec les locuteurs natifs. Suivant le pays d’origine, il est observé que ces migrants ont terminé leur scolarité avant de s’engager dans la mobilité ou ont poursuivi des études dans des filières similaires ou proches de celles choisies dans une autre langue (l’arabe, l’anglais, le russe, le portugais, etc.). Ce capital de savoirs et de savoir-faire acquis antérieurement à leur arrivée est, à l’heure qu’il est, largement sous-exploité.

C'est ainsi que les approches plurielles peuvent être particulièrement opérationnelles, car elles sont en faveur d’une mise en relation entre l’identité et l’altérité. En cela, elles se positionnent du côté de la capacité de l’humain à entrer en contact avec un semblable différent au double plan culturel et linguistique. Le principe dialogique auquel elles nous invitent trouve son socle dans le rapprochement d’individus supposés différents. Elles visent, donc, le changement et non la stabilité et prennent clairement une distance par rapport à la prescription en articulant trois ordres de pensée que sont la réflexion, l’interaction et la compréhension des situations complexes.

Vu sous cet angle, l’accompagnement par les pairs vivifié par le suivi personnalisé se substitue, par conséquent, à des pratiques faisant de l’enseignant celui qui est toujours en capacité d’offrir des modèles et des recettes pour combler les lacunes observées. Par souci de rendre plus efficaces les objectifs d’apprentissage, les enseignants sont invités à renouveler leur regard sur l’appropriation langagière en prise avec des relations complexes adossées sur l’altérité culturelle. Une telle posture sert à mettre en évidence que la prétention de rendre naturel l’apprentissage d’une langue seconde relèverait d’une illusion. La prise en compte de l’apprenant et de l’enseignant comme acteurs sociaux (CECRL) concourt à changer de perspectives didactiques en ce qu’ils mettent en œuvre des activités d’apprentissage et non d’activités naturelles.

Il est rare de voir les objectifs d’apprentissage prendre en compte les expériences acquises au cours de leur scolarité passée dans leur pays d’origine. On sait que les besoins ressentis relèvent d’un idéal cher aux étudiants. Il n’est pas certain qu’ils disposent d’une transparence sur eux-mêmes pour connaître ce qu’il leur faut pour avancer dans le cursus d’intégration.

2. Méthodologie de la recherche

Notre étude se veut une recherche collaborative avec l’implication de chercheurs, d’enseignants, de bénévoles, de stagiaires en DDL, d’un ingénieur pédagogique et d’une coordinatrice de la formation linguistique. Elle est fondée sur un travail d’élucidation notionnelle et méthodologique dans la perspective de lier théories et terrain. La confrontation des points de vue génère, dans ce cas de figure, des confrontations et/ou des remises en cause de positionnements sur la façon d’orienter l’acte d’enseignement au service du relèvement de la connaissance et de l’usage du français.

2.1 Profil sociodidactique des apprenants

À la lumière du descriptif un enjeu majeur apparaît : celle de prendre en compte la diversité des parcours associée à la différence des langues apprises avant leur installation en France. Le plus souvent, il est proposé des cours de langues qui préparent les futurs étudiants à découvrir le système universitaire, ses situations de communication vivifiées par des activités linguistiques spécifiques. Les étudiants-réfugiés auxquels nous nous intéressons dans cette recherche sont issus d’une vingtaine de nationalités (l’Afghanistan, l’Erythrée, l’Irak, la Lybie, le Pakistan, la Somalie, le Soudan, la Syrie, l’Ukraine, etc.).

Les cours couvrent deux semestres de 500 heures pour préparer quatre Unités d’Enseignement (Français Langue Étrangère – Français sur Objectif Spécifique – Enseignement de Spécialité – Stage). Il est proposé un suivi personnalisé assuré par des bénévoles en complément des cours magistraux, des travaux dirigés et des travaux pratiques dispensés par des spécialistes du FLE et des enseignants issus de filières universitaires auxquelles ils se prédestinent. Prioritairement, les apprenants s’orientent vers le développement de leur capacité à communiquer. En production autant qu’en réception orale et écrite, leurs attentes reposent sur l’aptitude à mobiliser des savoirs et des savoir-faire proches de ceux que possèdent les acteurs du terrain.

2.2 Recueil des données

En ce qui concerne les données, l’une des pistes envisagées pour limiter le tassement des innovations liées à la maîtrise des savoirs linguistiques à visée universitaire est de s’inspirer des résultats récents de recherches en didactique des langues. C’est par l’enquête et l’entretien que les bénévoles sont appelés à s’informer sur les situations de communication, recueillir des informations, prélever des discours en lien les disciplines, la civilisation et la solidarité qui figurent en bonne place dans la maquette du DUALIR. L’observation participative nous a permis d’avoir accès à d’autres types d’informations venant compléter les données collectées.

Dans un second temps, il est retenu de concevoir des outils d’analyse pour le traitement des données recueillies en vue de l’élaboration des activités d’accompagnement. Nous qualifions cette approche de sociodidactique de la transformation des pratiques. Il est question de permettre aux bénévoles de tirer toutes les conséquences de ce cheminement intellectuel afin de confirmer l’intuition de départ qu’ils avaient des réfugiés en termes d’attentes ou de manques, les modifier et/ou les compléter. 

Selon cette approche, l’éducation interculturelle aide les apprenants à construire leurs identités en leur donnant la possibilité de comparer les valeurs culturelles issues du pays d’accueil avec leurs propres cultures. Il est souhaitable que la classe de langue s’abreuve de contacts virtuels ou simulés sans que cela n’exclue la nécessité de préparer les apprenants à la communication interpersonnelle avec des locuteurs natifs. (J.-C. BEACCO, 2018)

Autrement dit, le rapport à l’altérité tient compte du commun et de l’autre dans la mesure où le souci d’élévation du niveau culturel des étudiants va de pair avec la compréhension et l’acceptation de l’autre. Cela conduit à leur proposer des outils d’analyse des faits culturels érigés en objet d’apprentissage servant à réduire les distances, les conflits et les incompréhensions nés du rapprochement des pôles en présence. Comment le rapport à l’altérité peut-il servir de gage d’efficacité des stratégies d’enseignement d’une langue étrangère ?

Est-il légitime d'en déduire que la valorisation des facteurs culturels concourt à changer le regard des bénévoles et des réfugiés sur l’acquisition de la langue seconde ? La reconnaissance des cultures d’appartenance est-elle porteuse d’enseignement lorsqu’elle est corrélée aux espaces où s’expriment d’autres facettes culturelles ?

3. Résultats de la recherche

Il ressort de cette recherche que la découverte de « la société autre » où prévalent des normes consensuelles diverses induit à la définition d’espaces mixtes et interférentiels de construction sociale. L’objectif de la recherche était de montrer l’intérêt de miser sur des supports multiples et des stratégies diversifiées pour améliorer la capacité des réfugiés à communiquer en langue seconde. Il s’avère prématuré d’évaluer l’impact réel sur le parcours des futurs étudiants. Son caractère expérimental amène à relativiser son efficacité observable par une étude longitudinale.

Nous observons que les objets d’enseignement ont besoin d’être suffisamment pertinents pour favoriser le développement des compétences linguistiques pour réussir à mieux comprendre les implicites culturels. Ainsi, l’adaptation de l’enseignement des langues à la spécialité choisie facilite la mise à disposition auprès des futurs étudiants quelques outils adaptés à leurs besoins langagiers et aux objectifs d’apprentissage ciblés.

Pour passer à l’altérité, il est souhaitable de prendre appui sur la proximité structurale ; là où cela est possible, entre la langue cible et une ou des langues du répertoire de l’apprenant. Une éducation centrée sur la médiation culturelle s’appuie sur les mutations nouvelles du centre de langues récemment rebaptisé « La Maison des langues2 » qui ne se limitent pas à l’enseignement de la langue pour la langue, mais envisage de mettre en valeur les approches plurielles pour apporter des réponses contextualisées aux besoins des étudiants linguistes et non linguistes. La confrontation des cultures d’apprentissage a été privilégiée dans notre recherche pour asseoir les bases d’une appropriation des savoirs académiques.

Un tel mode de gestion d'une classe de langue a pour finalité de fortifier le partenariat entre les enseignants chargés de la formation linguistique et leurs collègues provenant d’autres filières universitaires dans la conception et l’organisation de ce type d’enseignement. Chemin faisant, le sentiment d’illégitimité prégnant, au départ, chez les bénévoles à prendre en charge l’accompagnement des futurs étudiants, s’est estompé au fur et à mesure du déroulement des ateliers mis en place dans le cadre de la préparation du DUALIR3 à Le Mans Université.

Les modalités d’enseignement mis en avant par cette recherche restent virtuelles : il se matérialise par la proposition des matériaux didactiques, des activités et des outils d’aide à l’apprentissage pour structurer davantage les ateliers. Le bénévole intervient au moment de l’apparition de l’objet en proposant des activités adaptées entraînant une véritable altération du pôle apprenant et une conciliation des parties prenantes de l’activité. Il lui revient de repérer les écarts entre le niveau réel de chaque apprenant et les performances attendues en proposant des tâches dont la réalisation suppose la mobilisation des connaissances identiques à celles que possèdent les membres de la communauté.

Conclusion 

Pour conclure, il est important de noter que chaque enseignant et chaque apprenant sont, en quelque sorte, marqués par des modifications de leurs schèmes de pensée et d’action pour gérer des expériences nouvelles. Aussi, avons-nous remarqué, à travers ces ateliers, que la médiation culturelle invite à se rendre compte que ces apprenants à besoins particuliers sont en capacité d’apprendre à dialoguer en entrant en contact avec des individus qui ne partagent pas avec eux la même culture. Pour y arriver, les quelques résultats obtenus nous révèlent qu’il s’avère utile de concevoir des matériaux didactiques adaptés et des situations de communication adéquates.

Nous avons observé l’existence de caractéristiques générales en classe de FLE qui amènent à s’interroger sur la manière de favoriser en production et en réception le transfert à l’oral des discours déjà travaillés à l’écrit.

Enfin, nous pouvons penser que l’amélioration des conditions d’enseignement du français à destination des publics spécifiques comme les réfugiés nécessite, outre les théories et les textes, la prise en compte de leur patrimoine linguistique et culturel. En effet, les formateurs et les gestionnaires de ces types d’enseignement ont tout intérêt à suivre les innovations en didactique des langues et cultures. De même, les enseignants gagneraient à diversifier et moderniser leurs méthodes de travail en fonction des besoins de leurs apprenants.

Références bibliographiques 

BEACCO, Jean Marc, L’altérité en classe de langue. Pour une méthodologie éducative, Collection Langues & Didactique, Paris, Didier, 2018.

BUTTJES, Dieter, & BYRAM, Michael, Médiating Languages and Cultures. Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education, London, Multilingual Matters, 1991.

CASTELLOTTI, Véronique, Pour une didactique de l’appropriation. Diversité, compréhension, relation, Collection Langues & Didactique, Paris, Didier, 2017.

CAUSA, Mariella, « La formation des enseignants européens : apprendre à s’adapter et s’éduquer au plurilinguisme », in Cahiers de l’ASDIFLE, n° 21, 2010, p. 41-50.

CAUSA, Mariella, & DERIVRY-PLIARD, Martine, « Un paradoxe de l’enseignement des langues dans le supérieur : diversification des cours pour les étudiants et absence de formation appropriée pour les enseignants », in DERIVRY-PLIARD, M., & FAURE, P., & BRUDERMANN, C., (éds.), Apprendre les langues à l’université au 21ème siècle, Actes académiques, Série Langues et perspectives didactiques, Paris, Éditions Riveneuve, 2013, p. 91-110.

COSTE, Daniel, « Médiation et altérité », postface, Lidil, n° 39, 2009, p. 163-170.

COSTE, Daniel, & CAVALLI, Marisa, Education, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation à l’école. Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2015. http://www.coe.int/lang.

GAONAC’H, Daniel, & ROUSSEL, Stéphanie, Analyse de l’apprentissage des langues. Mythes et réalités, Paris, Retz, 2017.

LECONTE, Fabienne, & MORTAMET, Clara, « Cultures d’apprentissage et modes d’appropriation des langues chez des adolescents alloglottes », in CASTELLOTTI, V., & HUVER, E., (dir.), Insertion scolaire et insertion sociale des nouveaux arrivants, Glottopol, n° 11, 2008, p. 55-6.

LEVY, Danielle, & ZARATE, Geneviève, Le français dans le monde. La médiation et la didactique des langues et des cultures, Paris, CLE International, 2003.

PARADIS, Michel, Declarative and Procedural Determinants of Second Languages, Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins Publishing Campany, 2009.

1
Actes académiques. Apprendre les langues à l’université au 21ème siècle, en hommage à Jean-Paul Narcy Combes, est un ouvrage collectif qui propose des réflexions approfondies sur l’apprentissage des langues dans le supérieur. Il est question de renouveler le regard des enseignants sur la manière de répondre aux besoins des apprenants par les établissements universitaires.

2
La Maison des Langues est un Centre de langues de Le Mans Université qui a, entre autres missions : mettre en place les dispositifs d’apprentissage des langues pour les non spécialistes, favoriser l’émergence d’une collaboration étroite entre les différents intervenants en langues au sein des services et composantes de l’Université. Pour plus de détails, voir http://www.univ-lemans.fr/fr/international/formations-et-certifications-en-langues/maison-des-langues.html

3
Diplôme Universitaire d’Accompagnement Linguistique et d’Insertion des Réfugiés.

Per citare questo articolo:

Mamadou DIOP, Penser l’altération en FLE. La médiation culturelle dans les ateliers destinés aux migrants préparant le DUALIR à l’université du Mans (« Le Mans Université »), Repères DoRiF n.19 - Enjeux de l’acquisition des langues secondes en contextes migratoires, DoRiF Università, Roma septembre 2019, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=437

Ritorna alla Barra di Navigazione