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Fatima Zohra FOURAR

L’intercompréhension sur Babelweb au service de l’enseignement-apprentissage des langues secondes des migrants

Fatima Zohra Fourar
Laboratorie CREM
Université de Lorraine
fatima-zohra.fourar@univ-lorraine.fr

Résumé

À partir d’un travail de recherche sur « l’intergénérationnel et les variations linguistiques des parlers comme sources de problèmes d’intercompréhension » et d’une « homologie entre agir d’usage de référence et un agir d’usage d’apprentissage » (PUREN, 2004 : 236), cette contribution passe en revue les évolutions pour la naissance d’une didactique de l’intercompréhension en Europe afin de montrer les potentialités actuelles du Web dans la pratique de cette didactique et dans la conception d’une nouvelle encourageant l’apprentissage autonome et collaboratif des langues (OLLIVIER, 2012). En mettant en avant les principaux repères liés à la formation de cette catégorie d’apprenants-migrants et les différentes formations des langues proposées, ce cadrage nous permet de cerner d’une part l’historique de la notion d’intercompréhension, d’autre part les politiques de formation linguistique des migrants remises en place à partir des années 2000 en Europe (ADAMI, 2012) ainsi que les orientations/évolutions didactiques émergentes. Nous procédons d’abord par une étude contrastive et analytique des différentes recherches et analyses qui ont été faites sur l’intercompréhension (CAPUCHO, 2008; CADDEO, 2013 et JANIN, 2016) ; puis nous revoyons la notion de « didactique invisible » (OLLIVIER, 2012) et essayons d’établir un lien entre l’intercompréhension et les pratiques spontanées, voire les interactions langagières; enfin nous voyons comment l’intercompréhension peut s’installer dans les apprentissages s’intéressant au plurilinguisme.

Abstract

Based on my research work on “Intergenerational and linguistic variations of speech as a source of intercomprehension problems” and a “homology between acting as a reference and acting of learning” (PUREN, 2004: 236), this contribution reviews the different revolutions of an intercomprehension didactic in Europe in order to show the current potentialities of the Web that facilitate the practice of this didactic and the conception of another one encouraging the independent and collaborative learning of languages (OLLIVIER, 2012). By highlighting the main benchmarks related to the training of this category of migrants-learners and the formations of the proposed languages, this framework allows us to identify on the one hand, the history of intercomprehension and on the other hand, the language training policies of migrants put back in place since 2000s in Europe (ADAMI, 2012), as well as the emergent orientations/educational evolutions. We first propose a contrasted study of different analyzes of the notion of intercomprehension (CAPUCHO, 2008; CADDEO, 2013 and JANIN, 2016); then we review the notion of “invisible didactics” (OLLIVIER, 2012) and try to establish a link between intercomprehension and spontaneous practices, or even language interactions; finally, we see how intercomprehension can be established in learning concerned with plurilingualism.

Abstract

A partire dal mio lavoro di ricerca sull’intergenerazionale e le variazioni linguistiche del parlato come fonte di problemi per l’intercomprensione e di una « homologie entre agir d’usage de référence et un agir d’usage d’apprentissage » (PUREN, 2004 : 236), l’articolo presenta le evoluzioni della nascita di una didattica dell’intercomprensione in Europa, al fine di mostrare le potenzialità attuali del Web. La pratica di questa didattica è ugualmente concepita nell’ottica di una nuova pedagogia che incoraggi l’apprendimento autonomo e collaborativo delle lingue (OLLIVIER, 2012). Questi presupposti teorici, che riprendono i principali concetti legati alla definizione delle categorie di apprendenti-migranti e delle diverse formazioni linguistiche proposte, ci permettono di tracciare lo storico della nozione di intercomprensione, di presentare le politiche di formazione linguistica per i migranti organizzate a partire dagli anni 2000 in Europa (ADAMI, 2012) e gli orientamenti /evoluzioni didattiche emergenti, attraverso (i) uno studio contrastivo e analitico delle diverse ricerche e analisi (JANIN, 2016; CADDEO, 2013; CAPUCHO, 2018) effettuate sull’intercomprensione; (ii) una revisione della nozione di “didattica invisibile” (OLLIVIER, 2012) e il tentativo di stabilire un legame tra l’intercomprensione e le pratiche spontanee, comprese le interazioni; (iii) la riflessione sul ruolo dell’intercomprensione nelle didattiche interessate dal plurilinguismo.

Introduction

Face à une langue inconnue, on doit souvent utiliser tout ce que l’on connait pour essayer de comprendre des éléments du contexte et des connaissances générales ; selon Janin (2016) « très souvent, les questions de langue sont à la fois l’enjeu et le lieu de ces tensions personnelles et sociétales ». Pour Janin, l’intercompréhension, perçue comme une nouvelle pratique, parfois même familière, mais mal interprétée dans ses définitions comme dans son usage, est une « expérience » et, en tant que telle, devient une « compétence », comme par exemple dans les situations où chacun garde sa langue pour communiquer avec l’autre ou pour comprendre un locuteur dont on ne partage pas la langue de communication (CAPUCHO, 2008). Mais la question qui se pose toujours est la suivante : « l’intercompréhension est-elle déjà vraiment reconnue au niveau des politiques éducatives, des programmes des écoles et de la majorité des enseignants de langues ? » (CAPUCHO, ibid. : 238).

En effet, au niveau des institutions, scolaires et mêmes universitaires, les formations en langues sont proposées généralement comme un programme à suivre où chaque langue correspond à une entrée distincte. C’est ainsi qu’une représentation des langues se forme, qui crée des distances entre elles et maintient l’idée qu’« apprendre une nouvelle langue nécessite toujours de partir de zéro » (CADDEO, 2013 : 35). Outre cela, « la langue de scolarisation », associée à une vision très normée de la langue à acquérir, laisserait peu de place aux réalités plurilingues des classes (CANDELIER, 2003), et « connaitre une langue » prend souvent le sens de la parler et non de ce que cette langue apporte (culture, sens…)1 ; reprenant l’exemple de (CADDEO, 2013), « je sais parler telle langue, mais pas l’écrire », « je comprends cette langue, mais je n’arrive pas à la parler », etc. Mais avec la multiplication des migrants ruraux-allophones dans les grandes villes africaines et en Europe, ou le plurilinguisme qui a permis l’apparition de langues véhiculaires ou d’intégration à la ville, etc., un autre mouvement apparait sous l’influence de deux facteurs, la dialectalisation des langues de grande diffusion (français, anglais, arabe, espagnol, etc.) et les revendications identitaires.

Dans cette contribution, et partant vis-à-vis d’une situation « idéale » ou « souhaitable » (CALVET, 2017), on s’interroge sur :

  • À quelles conditions une véritable démarche interculturelle, intégrant la culture d’origine des apprenants-migrants, peut s’incarner dans les activités pédagogiques dans un contexte d’acquisition d’une langue seconde ?

  • Propose-t-on le choix entre différentes langues ? Dans ce cas, quelles sont les langues les plus choisies, ou au contraire, imposées ?

  • Comment l’intercompréhension peut-elle aider à renouveler l’enseignement et la pratique des langues ?

L’objectif de cette étude relève à la fois de:

  • L’approche actionnelle – fondée sur la réalisation des tâches pertinentes du point de vue communicatif à accomplir ;

À travers celle-ci surgissent au fur et à mesure trois autres formes d’approches :

  • Approche conceptuelle (FOUCAULT, 1971): sous l’angle d’un dispositif (notre cas, Babelweb)2 ;

  • Approche méthodologique : apprendre par l’expérience, à la fois notre expérimentation et d’autres pratiques et différentes interactions ;

  • Approche ethno-méthodologique (COULON, 1993) : un apprentissage situé, c’est-à-dire, partir des faits et des observations existantes, pour construire une recherche pertinente (PERETZ, 2004) et (BECKER, 2002).

  • L’approche collaborative – L’accent est mis sur l’interculturalité, c'est-à-dire la sensibilisation des apprenants-migrants aux autres cultures à travers la diversité des langues employées dans Babelweb.

1. L’intercompréhension sur Babelweb : d’une diversité linguistique à un plurilinguisme éducatif

Dans les travaux sélectionnés pour notre étude contrastive et analytique, l’intercompréhension est définie seulement dans son côté oral d’échange « chacun parle sa langue et comprend celle de l’autre » (CADDEO, 2013 : 138). Or, c’est un objectif compliqué à atteindre car la compétence d’acquisition et de compréhension orale d’une langue qu’on ne connait pas n’est pas si facile. C’est la raison pour laquelle les premiers travaux en intercompréhension portaient sur l’écrit (CADDEO, Idem.), l’écrit par rapport à l’oral est rassurant même si on ne connait pas la langue, à condition que celle-ci partage avec celle connue les mêmes principes graphiques.

Certes l’intercompréhension est possible entre les migrants et les natifs mais elle est encore mal connue vis-à-vis de son usage. La réflexion qu’on propose dans cette étude cherche à montrer que l’intercompréhension entre les locuteurs de diverses langues prend un sens réel d’usage dans les sites d’échange, les forums, les blogs, etc., qui sont à caractère plurilingue.

À travers une expérimentation descriptive et analytique par observation participante, on essaye de combiner la dimension de compréhension d’autres langues avec la dimension d’intercommunication favorisée par les nouvelles technologies – le Web – depuis le mois de mars 2018. Ceci en échangeant autour d’un thème commun (les recettes de cuisine, les voyages) et d’une tâche commune (le sport) sur Babelweb3 , dont cette étude propose l’analyse des échanges montrant l’intercompréhension entre différents blogueurs sur un même thème (les voyages), objet de notre enquête descriptive et analytique.

1.1 Pourquoi Babelweb ?

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Figure 01 : image montrant la page d'accueil du site Babelweb http://www.babel-web.eu/

Par la figure 01, on peut voir la page d’accueil de Babelweb avec toutes les informations et rubriques qu’il propose. Par ce site d’échange, nous essayons de montrer que le Web permet également d’élargir les champs de l’approche actionnelle et collaborative. C’est pourquoi, nous exposerons les travaux réalisés sur l’intercompréhension en même temps que nous analysons les deux approches telles qu’elles se présentent sur Babelweb. Ce dernier montre la manière dont des apprenants-blogueurs acquièrent, dans un milieu naturel d’apprentissage, une seconde langue dans et par les interactions verbales avec d’autres apprenants-blogueurs parlant d’autres langues. L’objectif de Babelweb est d’expliquer comment les interactions peuvent être des sources d’apprentissage et par quels moyens/méthodes s’effectue cet apprentissage. Ce qui attire également notre attention de chercheur : comment les migrants peuvent-ils s’approprier la langue du pays d’accueil à travers ce genre de dispositifs ?

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Figure 02 : Image montrant l'intercompréhension telle que expliquée dans la rubrique « Babelweb pour les profs » sur Babelweb http://www.babel-web.eu/

La figure 02 nous montre la page d’accueil de la rubrique « Babelweb pour les profs » où on peut également s’informer sur plusieurs sous-rubriques dédiées aux enseignants et comprendre ce qu’est l’intercompréhension, le cadran jaune encerclé, selon Babelweb.

Ollivier (2012) s’est intéressé aux apports éventuels des technologies du web social dans le domaine des langues. Pour lui,

[…] Les technologies du web social ouvrent en effet de nouvelles perspectives en permettant d’impliquer aisément des acteurs de la communication situés hors les murs de la classe, qu’il s’agisse de locuteurs natifs ou non natifs, d’apprenants et/ ou de non-apprenants. […] (Ibid. : 5)

D’où l’idée d’Ollivier (Idem.), grâce au développement des technologies, de créer Babelweb permettant aux auteurs de publier des articles et de recevoir des commentaires des lecteurs auxquels ils pourront répondre. Entre autres, l’idée est de concevoir un site de type « web social » s’adressant aux apprenants en leur proposant des tâches adaptées aux besoins et aux objectifs d’enseignement-apprentissage des langues poursuivis ainsi qu’au niveau des apprenants. C’est-à-dire par Babelweb, l’apprenant prendra plutôt le rôle d’usager de la langue agissant pour et avec d’autres usagers de la langue (OLLIVIER, Ibid. : 7).

En effet, Ollivier et ses co-concepteurs de Babelweb suggèrent que les activités soient ludiques et variées, en favorisant l’expression libre, les échanges avec autrui, le besoin de savoir, etc., dans le but de rendre l’apprenant actif et responsable de son propre apprentissage4. Ce que souligne Leclère-Messebel :

[…] la pluralité des dispositifs de formation, tant du point de vue institutionnel qu’organisationnel, la diversité des contenus de formation, des supports et des techniques d’enseignement constituent autant de pistes de recherche encore peu explorées dans ce contexte de formation. (2010 : 293)

Dans « Babelweb pour les profs », on parle aussi d’une « didactique invisible » puisque toute référence à l’enseignement-apprentissage reste invisible, malgré l’accompagnement de quelques « sites amis »5 ; selon Ollivier :

La didactique invisible est un principe de conception de sites d’utilisation et apprentissage des langues. L’idée est une adaptation du principe de « théâtre invisible » lancé par A. Boal qui consiste à jouer, dans un espace public, une scène de théâtre partiellement improvisée dans laquelle les « spectateurs » vont se retrouver impliqués comme « acteurs » sans jamais savoir qu’il s’agissait au départ de théâtre. (Ibid. : 7)

La didactique invisible a ainsi pour objectif : les apprenants pourront sur Babelweb agir et interagir avec d’autres apprenants en se comportant comme des usagers de la langue et réalisant une tâche de la vie réelle et non comme des apprenants engagés dans une tâche d’apprentissage (OLLIVIER, Ibid. : 8). Mais pour participer les apprenants doivent avoir un compte qu’ils peuvent créer gratuitement sur le site Babelweb.

1.2 L’objectif de l’expérimentation

Actuellement l’intercompréhension semble relever d’une pratique aussi naturelle qu’ancienne, bien qu’elle doit aujourd’hui être paramétrée selon ces nouvelles pratiques linguistiques (JANIN, 2016). On va essayer à partir de cette expérimentation de :

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Figure 03 : Schéma récapitulatif de l'objectif de l'expérimentation menée, suivant le raisonnement de (JANIN, 2016)

Par la figure 03, nous entendons expliciter l’objectif de l’expérimentation menée pour cette étude, sans que les points proposés par Janin (Idem.) soient numérotés un par un. Il s’agit plutôt d’expliquer d’une manière enchainée afin d’exposer à la fois le raisonnement de Janin et l’expérimentation en tant que telle.

Selon Capucho, l’intercompréhension est « […] le développement de la capacité à co-construire du sens, dans le contexte de la rencontre entre des langues différentes, et d’en faire un usage pragmatique dans une situation communicative concrète » (2004 : 86), et elle revient à l’expliquer encore comme, un certain développement de trois types d’agir, un agir langagier, un agir social et un agir finalisé (agir sur autrui).

Toutefois, pour l’expression « situation communicative », Tyvaert emploie « situation discursive ». Pour lui, « [l’] intercompréhension se présente finalement comme une méthode naturelle, qui met en forme des habiletés sémiotiques latentes que sait mobiliser, plus ou moins bien, tout sujet parlant, quand il migre d’un espace linguistique à un autre » (2008 :274). L’intercompréhension pourrait ainsi s’observer dans des emplois plus variés sous forme d’échanges écrits dans les blogs, les forums, etc., ou encore sous une forme réceptive quand nous regardons un film en langue étrangère, ou même en regardant une émission dans une autre langue que la nôtre, soit sur la télévision ou sur Internet.

Pour revenir au premier objectif de notre expérimentation de situer l’intercompréhension comme une modalité du plurilinguisme, ce dernier on peut le constater avec le déplacement et la migration des individus sous forme d’alternance codique ou d’interlangue6 ; selon Janin « l’intercompréhension s’inscrit ainsi comme une modalité du plurilinguisme des individus » (Idem.).

1.3 L’intercompréhension selon les spécialistes

D’après Vicher (2012 : 208), la rénovation de la politique linguistique en Europe commence par la publication des Niveaux Seuils7 en 1975 qui marque l’épanouissement de l’approche communicative. Celle-ci met en exergue le concept de « compétence de communication », développé en sociolinguistique par Hymes et réactualisé en 1991 par Van Ek et Trim8. Ensuite, c’est lorsque la France décide au sujet de « l’intégration des migrants » (ADAMI, 2012), vers la fin des années 1980, que les dispositifs, méthodes et/ou supports techniques d’enseignement se mettent en place. En effet, ces prédispositions deviennent plus qu’un avantage à partir des années 2000, avec la création des différents diplômes de langues élaborés par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)9 qui s’appuie sur une démarche didactique faisant appel à l’approche « communicationnelle » (WIDDOWSON, 1973; BERARD, 1992) et « actionnelle » (RICHER et al., 2010), cités dans (ADAMI, 2012 : 9).

L’objectif de ces démarches est de montrer que l’apprentissage d’une langue représente non seulement un système de règles, mais un moyen d’agir sur la réalité par le biais des interactions verbales. La perspective actionnelle, au sens d’Adami (2012), n’est guère basée sur « l’interaction », comme l’approche communicative, « qui est un parler avec/et un agir sur l’autre » (PUREN, 2004 : 236), mais sur le lien entre intention et action « qui est un parler pour (faire quelque chose) et un agir avec l’autre » (PUREN, Idem.), et recouvre ainsi une réalité à laquelle se réfèrent tous les travaux européens et mondiaux.

C’est ainsi que les formations linguistiques, proposées et structurées par ces démarches, s’inscrivent dans un processus d’apprentissage et d’appropriation de la langue cible du pays d’accueil par les migrants durant leurs interactions langagières avec des locuteurs natifs ; selon Adami « […] du point de vue du processus d’appropriation de la langue du pays d’accueil, les apprenants-migrants sont à la fois en situation d’acquisition, en milieu naturel, et en situation d’apprentissage quand ils sont en formation […] » (2012 : 21). En réalité, un grand nombre de migrants, même s’ils sont généralement plurilingues, sont faiblement scolarisés (BEAUCHEMIN et al., 2010) et ayant tous une autre langue vernaculaire ou un dialecte appris en milieu social et non par le biais d’une formation10.

De ce fait, pour Capucho (2008 : 239), l’historique de l’intercompréhension se résume en trois générations :

– Première génération : Réception multilingue entre langues voisines (Euro-mania)11 ;

– Deuxième génération : Interaction multilingue entre langues voisines (Support technologique – Galanet –) :

  • Avec le renforcement de la publication du CECR (où réception et production se rassemblent)
  • Les projets d’intercompréhension sont soit :
    • Pour créer et produire de nouveaux matériaux d’apprentissage ;
    • Pour développer des plateformes ou des forums d’échanges entre des individus de différentes langues et en différentes langues.

– Troisième génération : Interaction multilingue entre langues non voisines.

Cependant d’après Janin (2016), en essayant d’affirmer le caractère naturel de l’intercompréhension, la pratique de celle-ci s’est en grande partie perdue notamment au profit de l’usage d’une langue commune aux interlocuteurs, à l’exemple de l’« anglais » comme une « langue de communication universelle ».

À partir de ce genre de constats, et d’autres déjà faits, trois expériences universitaires notables12, que nous nous contentons ici d’en évoquer que les objectifs de celles-ci, ont lieu conjointement dans les années 1990-2000, se sont intéressées à l’intercompréhension afin d’étudier les effets didactiques à en déduire, celles de Grenoble, avec Louise Dabène, celle d’Aix-en-Provence, avec Claire Blanche Benveniste, et enfin, les études en Allemagne, menées par Horst Klein et Tilbert Stegmann :

  1. Louise Dabène s’intéresse aux « similitudes entre le français et l’espagnol » et a élaboré un outil comparatif fonctionnel13, « toute une série de phénomènes linguistiques communs aux deux langues pourrait servir à une didactique d’apprentissage fondée sur la similitude partielle des structures et du lexique des langues » (DABÈNE, 2002 : 14);
  2. Claire Blanche Benveniste organise une expérience d’intercompréhension14 à visée pédagogique pour un double but :
    1. Du côté des linguistes qui organisent l’expérience, d’expliciter les mécanismes cognitifs, ainsi que les stratégies de compréhension mis en œuvre dans la pratique de l’intercompréhension ;
    2. Pour les étudiants qui y participent, il s’agit d’apprendre à comprendre par transfert et similitudes les autres langues romanes15.
    3. Pour ce qui est de Horst Klein et Tilbert Stegmann, le premier apport fondamental de leurs études sur l’intercompréhension est la définition des « sept tamis du lexique », c'est-à-dire, classer la transparence des mots selon leurs fonctions ou leurs origines.

D’après Janin (Idem.), dans ces trois expériences, il s’agit d’amener l’apprenant-migrant allophone à construire autrement et efficacement son savoir en langues. De ce fait, d’une pratique spontanée et naturelle, l’intercompréhension se constitue comme une didactique16.

2. Pour une didactique d’intervention : apprendre à respecter et à vivre dans l’hétérogénéité

Du moment où différentes langues se rencontrent, les interlocuteurs placent des processus d’intercompréhension, à l’aide de la mobilisation des savoirs et des savoir-faire pour une « co-construction du sens », à partir des facteurs d’ordre cognitif, émotionnel et stratégique (CAPUCHO, 2008 : 242). Ainsi, l’évolution de ces processus permet le développement de la compétence communicative. À cela, cette méthodologie de l’intercompréhension ne viserait qu’à faire apprendre aux apprenants-migrants ce qu’ils peuvent faire lors de la rencontre entre deux langues « à l’aide d’une linguistique populaire basée sur le sens commun et le vécu des personnes » (CAPUCHO, Idem.). Par conséquent, la question qui se pose maintenant, peut-on concevoir ces nouveaux sites d’apprentissage, à l’exemple de Babelweb, comme un réel potentiel d’une méthodologie efficace pour l’intercompréhension et par là l’apprentissage d’une/des langues (s) ? Selon Puren :

[…] d’une part la société multiculturelle et multilingue, pour laquelle nous devons désormais former nos élèves à être capables de cohabiter en permanence avec des personnes entièrement ou partiellement de langues et de cultures différentes […] et d’autre part l’espace professionnel en voie d’intégration au niveau européen – celui des universités et celui des entreprises, […] pour lequel nous devons désormais former nos élèves à être capables de travailler dans la durée avec des étudiants, des enseignants et des collègues de travail de langues et de cultures différentes. (2009 : 20)

À vrai dire, même les quatre travaux de notre étude s’accordent sur le fait qu’il y a aussi deux autres facteurs d’apprentissage avec une influence importante, le facteur négatif de« la peur » face à une langue ou un contexte culturel étrangers et un facteur positif, celui de « la familiarité du contexte situationnel » (CAPUCHO, 2008 : 243) et pour eux, c’est là qu’intervient la responsabilité de l’école. D’un côté, les apprenants évitent l’apprentissage formel des langues étrangères par peur de sa difficulté et son rythme stricte des règles et normes linguistiques à apprendre. Ou inversement d’un autre côté, avec l’introduction des nouvelles technologies, l’apprentissage peut ouvrir d’autres obstacles, perspectives et encourager l’acceptation de ces différences langagières. D’ailleurs, parmi ces obstacles, traités longuement par Janin (2016), un est d’ordre structurel « et relève de l’organisation de l’enseignement en disciplines spécialisées17 ». De ce dernier obstacle, il en découle un autre d’ordre didactique, dans le sens où « en séparant les disciplines, on est conduit à les voir comme étanches […] En conséquence, chaque langue est ressentie comme séparée des autres, ce qui n’est ni vrai linguistiquement, ni efficace didactiquement18 » (JANIN, Idem.). Dans ce sens, la seule question qui se pose encore, comment peut-on inciter les apprenants des langues et contribuer à un meilleur apprentissage qui les aide avec d’autres capacités à les apprendre ? Janin nous propose la constitution d’un savoir « translangues » (Idem.), comme c’est le propos de l’intercompréhension, « chacun utilise sa langue, dans la plénitude de ses capacités, respectueux de celle de son interlocuteur […] » (JANIN, Idem.).

3. L’intercompréhension : entre défis et pratiques dans la réalité sociale

On peut en déduire que la scolarisation n’est pas simplement une affaire d’exposition à l’enseignement dispensé en classe, mais qu’elle est affectée de façon significative par la manière dont l’information est mise à la disposition des apprenants au travers des programmes scolaires, et aussi par celle dont les compétences sont définies et les aptitudes cognitives évaluées. En effet, les chercheurs en sociolinguistique interactionnelle (HYMES, 1977 et GUMPERZ, 1989), étudiant les cadres scolaires contemporains, se chargent d’un côté de décrire le processus par lequel des modèles d’éducation sont mis en pratique et, d’un autre côté de découvrir la théorie implicite sur laquelle se fondent leurs choix des modèles d’apprentissage. Mais ils ont également pour objectif de montrer comment ces processus se rapportent au système plus large de production du savoir, cela n’étant possible que par l’observation des mécanismes réels de la communication quotidienne dans les cadres scolaires.

Désormais, d’après Vicher (2012 : 232), les nouvelles conceptions didactiques se basent sur une approche qui exige le développement et l’évaluation des compétences langagières des apprenants-migrants dans un contexte donné19, et s’installe par là la démarche « portfolio » afin que ces apprenants-migrants gardent des traces de leurs acquis20,

Il s’agit de définir des tâches d’apprentissage […] requérant des compétences clés variées, communicatives, mais aussi cognitives, spatiotemporelles […] L’hypothèse sous-jacente à ces orientations didactiques est que le lien sera davantage […] construit […] entre situation d’apprentissage et situation d’usage, entre l’agir d’apprentissage et l’action in situ avec l’autre. (VICHER, Idem.)

C’est pourquoi, et au sens de Janin (2016), l’intercompréhension, en tant que pratique didactique, se base particulièrement sur comment structurer la pensée que donne la langue que nous utilisons, dans les faits où l’ensemble des langues proches de l’apprenant se caractérise par un lexique, et même parfois une syntaxe corrélativement semblables à la sienne, comme on peut le voir dans ces extraits :

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Figure 04 : Présentation de l'éditeur de Wordpress sur le compte personnel de chaque blogueur.

La figure 04 présente l’éditeur de Wordpress sur le compte personnel de chaque blogueur. Dans sa structure, il se présente en deux champs, un pour le titre et un pour le contenu de l’article à publier. Il propose des formes de rédactions, mais ajoute la possibilité d’insérer des images et des liens dans le texte en cliquant sur une barre d’outils présente en haut du champ réservé au contenu.

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Figure 05 : quelques exemples des extraits tels que partagés sur Babelweb sur les voyages « Le plus bel endroit du monde ».

La figure 05 montre la rubrique qui fait l’objet de notre étude « Le plus bel endroit du monde. Quel est, pour vous, le plus bel endroit du monde ? Partagez vos textes, photos et vidéos ». Chaque blogueur pourra écrire dans la langue romane de son choix (français, espagnol, italien, catalan, portugais et roumain). Il s’agit du premier blogue lancé par Babelweb (OLLIVIER, 2008)21 qui invite les blogueurs, apprenants ou non des langues de Babelweb, à partager un article dans lequel ils indiquent quel est, pour eux, le plus bel endroit du monde.

Quelques extraits de l’expérimentation (portugais, italien, français, espagnol) par ordre antéchronologique d’apparition sur Babelweb

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Analyse et interprétations

Dans cette expérimentation, nous avons essayé de comprendre si les savoirs acquis spontanément en milieu réel sur Babelweb peuvent être des sources d’apprentissage linguistique réel en classe et si les savoirs métalinguistiques acquis en classe sont opérationnels dans ce dispositif d’apprentissage. Malheureusement, on n’a pas plus de détails sur les profils des blogueurs, leurs nationalités, âges, niveaux d’étude, etc., à part la langue qu’ils partagent avec le grand public. Nous voulions ainsi montrer si le principe de Babelweb d’une « didactique invisible » amenait ou non les apprenants-migrants à se comporter comme des usagers de la langue cible d’apprentissage. Nous avons pu envisager des extraits dans lesquels un niveau d’(inter)compréhension minimal était nécessaire tandis que d’autres demandent un degré important de compréhension, des savoirs lexicaux et syntaxiques. D’autres aussi où l’apprenant-blogueur visera un apprentissage précis et complet d’une nouvelle langue.

Les extraits des blogueurs ci-dessus se limitent à une démonstration de notre expérimentation. Nous avons traité les dix derniers articles publiés entre le 27/03/2018 et le 08/10/2016, en ne retenant que les articles qui ont été rédigés par des blogueurs partageant leurs « plus beaux endroits du monde » par l’une des six langues romanes de Babelweb et qui répondent à notre problématique. Sinon nous arrivons à un total de plus de 40 articles partagés la majorité en français, en espagnol et en italien.

Les articles analysés contribuent à une sollicitation publiée sur Babelweb. Les blogueurs ne connaissent pas le concepteur de la rubrique « quel est, pour vous, le plus bel endroit du monde ? » et diverses réponses à la sollicitation sont publiées par ordre antéchronologique dans cette rubrique, mais en indiquant dès le début de chaque réponse « pour moi le plus bel endroit du monde c’est… ». De plus, Babelweb indique le nom du plus bel endroit du blogueur (euse), suivi de la date de publication et du pseudo du blogueur (euse). Nous n’avons pas effectué une anonymisation aux articles analysés. Comme ils sont en accès libre sur Babelweb, le visiteur intéressé pourra les retrouver facilement sur le blog dans leur intégralité ainsi que les commentaires qui s’en suivent.

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Figure 06 : Montrant un exemple concret d'une intercomprehénsion entre deux blogueurs.

Pour trouver les différentes contributions des blogueurs sur « le plus bel endroit du monde », il suffit d’entrer dans le site de Babelweb. Sur sa page d’accueil, le blog propose aux visiteurs de choisir leurs langues de participation s’ils ne sont pas familiers avec d’autres langues pour consulter le site. Une fois la langue est choisie, le visiteur pourra comprendre les différentes rubriques proposées par le blog. Ainsi pour participer, il est possible de le faire de trois manières :

  • Créer un compte personnel sur le site de Babelweb ;
  • Se connecter à Babelweb à travers son compte Facebook ;
  • Directement sans aucune inscription et envoyer son commentaire ou contribution.

La figure 06 nous montre un exemple concret d’une intercompréhension entre deux blogueurs. L’article sur « le plus bel endroit du monde » est partagé en espagnol, ensuite le commentaire d’un autre blogueur sur le même article est rédigé en français. Comme on peut le voir dans l’exemple « le plus bel endroit du monde » pour l’auteur est la mer « el mar » et par le commentaire du lecteur on comprend aussi son appréciation de « la mer », que nous les avons souligné en rouge. En ce qui concerne la phrase soulignée en bleu, comme nous l’avons précisé en haut, l’auteur commence son article par « en mi opinion … es el lugar más bonito del mundo » pour « pour moi le plus bel endroit du monde c’est… ». Dans le commentaire, on peut trouver le pseudo du blogueur, la date et l’heure de publication. De même dans certains articles, nous avons remarqué la présence des émoticônes malgré dans la barre d’outils cette fonction est inexistante. D’après Ollivier (2012), les blogueurs forment ces émoticônes à partir de la combinaison des signes de ponctuation pour exprimer de l’affectif.

Les éléments analysés

Afin d’expliquer et de montrer clairement le lien entre la réflexion théorique menée et l’analyse de la rubrique « le plus bel endroit du monde » sur Babelweb, l’objectif de ces analyses est d’essayer de proposer aux travaux qui ont été faits sur l’intercompréhension (CAPUCHO, 2008; CADDEO, 2013 et JANIN, 2016) un modèle réel d’une intercompréhension spontanée sur un site d’échange à visée éducative. Nous avons étudié les comportements langagiers des blogueurs dans leurs interactions avec les six langues de Babelweb afin de voir s’il existe une forte similitude lexicale favorisant la compréhension du même « plus bel endroit du monde » pour chaque blogueur, à travers leurs commentaires partagés, dans ces six langues. Ainsi revoir par là l’effet de la « didactique invisible » de OLLIVIER (2012) et si elle favorise réellement la compréhension et l’apprentissage d’une langue étrangère pour des apprenants-migrants.

Les exemples ci-dessous de la figure 07 montrent les parallélismes syntaxiques et lexicaux des langues présentées sur Babelweb. Entre autres, plus les ressemblances sont grandes, plus l’énoncé est clair pour les apprenants-blogueurs sur Babelweb. Sur le plan didactique, ces derniers développent une attitude d’acclimatation, au sens de Calvet (2017), avec les langues proches, mais aussi une force à s’approprier les mécanismes communs à ces langues, comme on peut le voir dans le tableau ci-dessous, reproduit selon celui de Janin (2016)22,

fourar 7 bis

Figure 07 : Un tableau des similitudes lexicales entre les langues de Babelweb

Tout d’abord, il est à noter les éléments de contenu qui sont présents dans les différents articles des blogueurs. La plus grande similitude de comportements réside dans l’expression explicite de la subjectivité, de la vie des blogueurs (rêves, passé, vie actuelle, avenir…) et des jugements de valeur avec l’expression la plus dominante « pour moi le plus bel endroit du monde… » :

fourar 8 bis

Graphique 01 : Les similitudes des jugements de valeur dans les interactions des blogueurs sur « le plus bel endroit du monde ».

Dans le graphique 01, on remarque la plus grande similitude (la totale de 100%) de comportement langagier des blogueurs dans l’expression du jugement de valeur « pour moi le plus bel endroit du monde c’est… » dans les six langues de Babelweb. Dans d’autres cas, on note d’autres jugements de valeur tels :

fourar 9 bis

Graphique 02 : D'autres jugements de valeurs employés par les blogueurs dans leurs interactions sur « le plus bel endroit du monde ».

Dans le graphique 02, (73%) des blogueurs interagissent sur la sollicitation « quel est, pour vous, le plus bel endroit du monde ? » par « le plus beau voyage de ma vie… ». D’autres blogueurs avec « la plus belle expérience dans ma vie » (17%) ou « mon endroit préféré » (10%).

Dans les deux situations, le principe de publication reste le même : le nom du plus bel endroit du monde, la date de publication et le pseudo du blogueur (euse). Ils adressent des messages aux lecteurs qui pourraient être intéressés à visiter le lieu décrit et à qui on fournit des recommandations par l’emploi, par exemple, des expressions telles que « si vous voulez visiter… » ; « si vous cherchez un endroit… » ; etc. ; selon Ollivier (2012) « […] le fait que les apprenants s’adressent à un lecteur potentiel est un indicateur de leur conscience du caractère interactionnel de leur participation au blogue » (Ibid. : 18).

Toutefois dans les situations de similitude, les blogueurs interagissent entre eux avec les six langues de Babelweb, c'est-à-dire à partir de l’expression « pour moi le plus bel endroit de monde » les blogueurs parlant d’autres langues répondent au même article avec leurs langues. En revanche, dans les situations de divergence du graphique 02 on remarque une absence quasi-totale du principe de l’intercompréhension, seulement les blogueurs parlant la même langue qui peuvent interagir entre eux.

Dans les situations d’interaction entre les blogueurs, on a également remarqué la présence des commentaires longs et brefs. Pour les premiers, le blogueur réagit sur l’article publié en développant de plus ce qu’il a pu découvrir sur le plus bel endroit partagé. Tandis que pour ceux brefs, le blogueur se contente de faire signe avec une ou deux phrases qu’il a compris le sujet de l’article. Par son commentaire émis, on peut savoir si le blogueur-lecteur a compris l’article partagé en une langue autre que la sienne, et aussi à travers la réaction du blogueur-auteur sur ce dernier en commentaire par des phrases, des émoticônes, des images ou des liens.

L’analyse des contenus partagés sur Babelweb nous confirme la forte convergence et proximité au niveau des contenus entre les contributions des blogueurs. De ce fait, on peut confirmer que l’intercompréhension favorise l’apprentissage des langues pour des apprenants-migrants dans ces situations d’échanges plurilingues.

À travers la « didactique invisible » d’Ollivier (Idem.), Babelweb propose des diverses situations de communication et encourage les apprenants à franchir l’obstacle de l’apprentissage des langues et leur offre une utilisation des langues adaptée aux interactions sociales dans lesquelles elles s’insèrent. D’après Janin (Idem.), par exemple, si au début d’une pratique de l’intercompréhension « sous la forme d’une transposition d’un texte dans une langue proche dans sa propre langue », la compréhension reste intuitive et spontanée, ensuite, « elle va se fonder sur l’acquisition d’un ensemble de mécanismes de comparaison entre les langues étudiées d’où émergera une conscience des ressemblances, mais également des différences entre les diverses langues étudiées ». Enfin, se construira chez tout apprenant une grammaire fonctionnelle avec des règles pragmatiques de compréhension que Janin (2016) opposerait à une didactique fondée sur un « discours méta-grammatical, qui énonce les règles plutôt que de les faire découvrir au fil de leur emploi ».

De ce fait, penser Babelweb comme un support d’enseignement-apprentissage dans des classes de langues pour des apprenants-migrants nécessite, en effet, une attention particulière de l’enseignant afin de préserver le principe du blog de la didactique invisible d’une part, et d’autre part de motiver les apprenants-migrants vis-à-vis de ce genre de sites éducatifs et d’échanges non pas comme une tâche scolaire mais plutôt une nouvelle forme d’apprentissage.

4. L’intercompréhension : une voie complémentaire à l’apprentissage des langues

Dans leur grande prévoyance, les langues mettent à la disposition des apprenants quelques procédés quotidiens, qui varient d’une société à l’autre, leur permettant de gérer facilement ces situations aussi communes que délicates, sauf dans le cas d’une « communication interethnique » (COHEN-EMERIQUE, 1989 : 77), bien que à quelques comportements plus ou moins étranges, la variation puisse venir s’installer dans tous les niveaux du fonctionnement des interactions, à l’exemple des énoncés qui s’échangent dans les conversations et qui sont faits de mots, d’intonations, de mimiques et de gestes dotés de certaines significations conventionnelles23. À cet effet, d’après (KERBRAT-ORECCHIONI, 1994), les différences de systèmes linguistiques, répertoires lexicaux et procédés morphosyntaxiques mis à la disposition des locuteurs ont sans doute des incidences sur les comportements conversationnels de ces mêmes apprenants.

Pour Marquillo Larruy et Matthey « les représentations de la distance et de la proximité devraient toujours être interprétées en relation avec le contexte d’énonciation. En effet, la proximité « perçue » peut être affectée par des facteurs qui n’ont rien de linguistique » (2008 : 310). De ce fait, la distance et/ou la proximité, qui sont perçues entre les langues, peuvent être considérées comme objectives si on adopte le point de vue strictement descriptif tel que le proposent, par exemple, la linguistique comparée et les études en typologie, mais elles peuvent également être subjectives lorsque les mêmes critères linguistiques sont étroitement liés à la dimension culturelle et jouent sur les représentations (KECSKES & PAPP, 2000). Reprenant l’exemple de Janin (Idem.), si nous nous situons dans le cadre européen, il faut rappeler combien la situation linguistique serait favorable à l’exercice de l’intercompréhension, évidemment préparé par les formations adéquates.

Cela dit, la capacité à s’adapter à plusieurs situations d’échange et d’interaction est de plus en plus cruciale, tout comme créer des liens avec des individus pour son propre épanouissement, personnel ou social. En dehors de l’enseignement-apprentissage des langues, même d’autres domaines pourront jouir de l’intercompréhension. Prenant un exemple de requête à l’intercompréhension, celui des échanges scientifiques universitaires : séminaires, colloques, conférences,…, réunissant les sciences sociales24. On assiste souvent à différents échanges linguistiques lors de ces manifestations, tout intervenant garde sa langue et comprend celles des autres, et il suffirait dans cette situation de proposer des règles plus formalisées25

Conclusion

Que la langue participe de la construction du réel est maintenant un acquis largement partagé dans les sciences du langage ; selon les sociologues Berger et Luckmann « la réalité est socialement construite et […] la sociologie de la connaissance doit analyser les processus par lesquelles cette construction a lieu » (1991 :13) (Trad. CALABRESE & VENIARD 2018 : 11). Quant à Janin (2016), tout échange se doit de laisser toute sa place à la diversité des langues, « la pratique de celles-ci […] implique un angle éthique, qui se fonde sur des valeurs de diversité, de respect et d’écoute mutuels » (JANIN, Idem.), ce qui nous renvoie à Ronjat :

[…] j’ai toujours vu se poursuivre sans difficulté entre gens des pays les plus divers, les conversations familières comme les discussions d’affaires. On a le sentiment très net d’une langue commune, prononcée un peu différemment ; le contexte fait saisir les sons, les formes, les tournures et les vocables qui embarrasseraient s’ils étaient isolés ; tout au plus a-t-on quelquefois à répéter ou à expliquer un mot, ou à changer la tournure d’une phrase pour être mieux compris […]. (1980 [1930-32-37-41] : 105)

En comparant l’analyse qui a été faite par Janin (2016) sur le discours de Vincent Ferrier en expliquant l’intercompréhension, avec l’analyse qu’on a essayé de mener au cours de cette étude sur les échanges sur Babelweb, le contexte et le lexique renvoient à un ensemble de concepts partagés par les auditeurs de Vincent Ferrier, et dans notre étude par les blogueurs. Dans l’exemple de Janin, Ferrier parle seul dans le silence de l’église et dans notre cas, un seul thème partagé « le plus bel endroit du monde… ». Ce qui veut dire que les éléments de l’intercompréhension sont également réunis dans Babelweb.

Ainsi, par rapport à l’intercompréhension, dans le CECRL,

Il ne s’agit plus simplement d’acquérir la maîtrise d’une, deux, voire même trois langues, chacune de son côté, avec le locuteur natif idéal comme l’ultime modèle. Le but est de développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place. (CECRL, 2001 : 11)

Cette contribution nous amène à chercher encore l’avenir de l’intercompréhension, en essayant également de répondre si on doit apprendre et comprendre que l’intercompréhension devrait s’établir uniquement à l’échange entre langues comme sur Babelweb ? Selon Janin,

Certes non, car en même temps que se constitue chez l’apprenant un savoir modeste sur les langues – quoi qu’il soit incontestablement d’ordre technique –, on apprend aussi à mobiliser pour l’accès au sens toutes les informations non linguistiques qui aideront à élucider le sens […] bref, un ensemble de données qui vont contribuer à contextualiser l’énoncé. (2016)

Comme on a pu le constater sur Babelweb, les mécanismes cognitifs qui se mettent en place sont autant de facilitateurs à l’accès au sens, peuvent être dans une certaine mesure transférables dans d’autres familles de langues et aident l’apprenant-blogueur à développer différents profils de compétences adaptés et équilibrés. De telle sorte que les relations « sociolangagières-médiatisées », au sens d’Adami (2012), relations amicales, entre collègues de travail, etc., sur des forums, blogs, sites, etc., peuvent être une nouvelle voie indispensable en potentiel d’enseignement-apprentissage des langues.

Références bibliographiques

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1
ROULET, Eddy. Langue maternelle et langues secondes : Vers une pédagogie intégrée, Paris, Hatier (éd.), 1994, p. 17- 47.

2
Là où on se pose la question, « pourquoi ne pas pouvoir en tirer profit d’un simple site d’échange ludique et de l’appliquer dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères (dans des classes d’élèves allophones, migrants) face à cette invasion numérique ? ».

3
Un site d’échange (textes, photos, vidéos) qui est destiné à des personnes maîtrisant au moins une langue romane. La participation est gratuite et libre dans la langue du choix du locuteur (français, espagnol, italien, portugais, roumain, catalan). Le site comprend divers blogs, forums et wiki construits chacun autour d’une tâche à réaliser: faire une critique de films, décrire le plus bel endroit du monde, partager des recettes, etc. Le principe du site « chacun garde sa langue et comprend celle de l’autre » http://www.babel-web.eu.

4
C’est le cas également de l’application « Duolingo » https://fr.duolingo.com/, un logiciel gratuit disponible sur internet et Smartphones qui permet un apprentissage ludique et régulier de la langue de son choix. Chaque unité propose des leçons et des exercices variés qui servent de compléments d’apprentissage. L’apprenant est le seul responsable de son apprentissage et la langue prend plutôt le rôle d’un moyen d’interaction sociale. Réflexions qui commencent à influencer l’orientation actuelle de la didactique des langues. L’application « Duolingo » a été traitée récemment comme un sujet d’expertise sur : https://linguistlist.org/issues/29/29-4157.html.

5
Il s’agit de quelques sites éducatifs, rattachés à Babelweb, afin de faciliter encore l’apprentissage et/ou d’autres renseignements pour les apprenants.

6
Selon Cuq, l’interlangue est « la nature et la structure spécifiques du système d’une langue cible intériorisée par un apprenant à un stade donné. Ce système est caractérisé par des traits de la langue cible et des traits de la langue source » (2003 : 139), à l’exemple de la majorité des africains et asiatiques, dans leur ouverture au plurilinguisme, pratiquent souvent l’intercompréhension d’une manière spontanée. Alors que les démarches inductives ou déductives confrontent l’apprenant avec des séries de « régularités «interlangue» », l’approche constructiviste vise l’activité-cognitive de l’apprenant (ADAMI, 2012).

7
Selon Alvarez « […] le niveau-seuil étant un niveau minimal de compétence à acquérir dans une langue étrangère pour pouvoir « fonctionner » dans cette langue, ou, pour le dire avec les mots de J. Trim (COSTE et al., 1976), « le niveau seuil de compétence linguistique est conçu comme l’énoncé des connaissances et aptitudes qu’un apprenant doit acquérir pour pouvoir s’affirmer de manière simple mais efficace en tant qu’individu dans un environnement étranger » […] » (1981 : 33).

8
Van Ek et Trim déploient une réflexion sur les techniques d’utilisation des langues étrangères dans l’action (la compensation et la réparation) et ajoutent « le citoyen européen sera de plus en plus amené à vivre et à travailler dans un environnement multilingue et multiculturel […] » (Idem.).

9
De même, le CECRL insiste sur la notion de la « culture » pour combiner « langues/cultures »et en employant ainsi la « didactique des langues/cultures ».

10
BEAUCHEMIN et al. (2010) précisent : à l’exception des migrants qui ont déjà été scolarisés en une langue étrangère dans leurs pays.

11
Pour plus de détails sur le programme Euro-mania, voir :
https://www.euromania.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=11&Itemid=1.

12
Les trois expériences sont longuement traitées et détaillées par (JANIN, 2016) http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=285.

13
Selon Janin « Christian Degache complète le tableau en examinant les relations de proximité entre les diverses langues romanes, par couple d’abord : français-espagnol, français-portugais, français-italien. Ensuite, il apparaît que les transferts sont plus efficaces si on les conçoit non par couple, mais selon l’ensemble des langues romanes. De ces expériences naissent deux programmes, GALATEA pour les couples de langues et GALANET pour l’étude simultanée des langues romanes, ce programme s’appuyant sur les capacités alors toutes nouvelles de l’Internet » (2016).

14
BLANCHE-BENVENISTE, Claire, VALLI, André (éd.), « L’intercompréhension : Le cas des langues romanes », Le Français dans le monde : Recherches et applications, n. spécial, 1997, p. 14-88.

15
Selon Janin « Ces expériences ayant révélé toute la richesse de l’approche, elles déboucheront sur le programme européen EuRom4 (pour « 4 langues romanes en Europe : portugais, espagnol, italien, français »). Le programme EuRom4 aboutit à un manuel de pratique de l’intercompréhension (hélas épuisé), mais également, en 2011, à une prolongation, due aux disciples de Claire Blanche Benveniste, baptisée EuRom5, puisqu’elle ajoute le catalan au bouquet de langues initial » (2016).

16
Selon Janin « de très nombreuses études et expériences, souvent financées par des programmes européens de soutien ont jalonné les trente années qui nous séparent de ces expériences initiales. L’intercompréhension est principalement étudiée avec le corpus des langues romanes, mais aussi germaniques, scandinaves (sous-ensemble des langues germaniques). Parmi d’autres, trois programmes européens d’envergure ont réuni le monde intercompréhensif : DIALOGUES EN INTERCOMPRÉHENSION (2005-2008), REDINTER (2007-2010), et MIRIADI (2012- 2015) » (2016).

17
Une question qu’a posé Janin « pourquoi les langues ne pourraient-elles circuler entre les savoirs, pour les transmettre et symétriquement, pour s’en servir à leur propre profit pédagogique ?, et c’est sur cette proposition qu’est bâtie par exemple la méthode Euro-mania (ESCUDÉ, 2007) : un accès à toutes les formes de savoirs (histoire, biologie, mathématiques, etc.) à travers six langues romanes, utilisées ensemble pour construire la connaissance, à la fois des savoirs extérieurs aux langues et des savoirs en langues » (2016).

18
Selon Janin « Nous admettrons bien volontiers qu’il est important de maîtriser au mieux sa propre langue et celles que l’on apprend ; mais, avec l’IC, nous proposons une acquisition qui donne à l’apprenant la possibilité de s’aider de son savoir (en langue 1) pour aller vers celui qu’il se constitue (en langue 2, 3…), et réciproquement » (2016). 

19
D’après (JANIN, 2016), dans le domaine de l’enseignement-apprentissage, l’intercompréhension constitue un recours méthodologique utile pour l’enseignement des langues, non seulement par rapport aux sciences humaines et sociales, mais aussi à d’autres disciplines non linguistiques.

20
D’après Vicher « les formations étant de surcroît plus courtes, et mieux ciblées sur une situation sociolangagière de référence définie, soit en classe de langues, soit dans des blogs/ forums d’apprentissages des langues étrangères. Dans ces cas, les formateurs doivent aussi accepter de ne pouvoir tout faire et de passer à une situation d’actants-usagers de ces nouvelles applications numériques » (2012 : 234).

21
OLLIVIER, Christian (dir.), Babelweb, le plus bel endroit du monde, 2008, http://m3.babel-web.eu.

22
Revoir l’exemple de Janin (2016), sur «  Les droits de l’homme en quelques langues romanes… ». Disponible sur : http://www.dorif.it/ezine/ezine_articles.php?art_id=285.

23
Rappelons d’après (ADAMI, 2012) que le matériel sémiotique dont disposent les sujets parlants n’est évidemment pas le même partout, qu’il s’agisse des ingrédients verbaux, paraverbaux, ou non verbaux.

24
Comme l’explique Janin « le secteur des sciences dites « dures » a depuis longtemps adopté le principe des échanges en anglais – du moins un anglais internationalisé – sans d’ailleurs être vraiment conscient de l’avantage compétitif que cette pratique donne aux anglophones « naturels » » (2016).

25
Notre exemple lors des deux jours du colloque international Jeunes chercheur.e.s sur les « Enjeux de l’acquisition des langues secondes en contextes migratoires », une présentation en anglais Vs. Explication en français/italien.

Per citare questo articolo:

Fatima Zohra FOURAR, L’intercompréhension sur Babelweb au service de l’enseignement-apprentissage des langues secondes des migrants, Repères DoRiF n.19 - Enjeux de l’acquisition des langues secondes en contextes migratoires, DoRiF Università, Roma septembre 2019, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=439

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