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Sonia GEROLIMICH, Sara VECCHIATO

«C’est illisible ? Simplifiez-le ! ». Évaluer la compréhension d’un texte à partir de la reformulation par des apprenants de FLE

Sonia Gerolimich
Université d’Udine, MoDyCo
sonia.gerolimich@uniud.it

Sara Vecchiato
Université d’Udine
sara.vecchiato@uniud.it

Résumé

Cet article a comme objectif principal d’examiner la possibilité d’évaluer la compréhension d’un texte à travers sa reformulation et d’élaborer une typologie des stratégies de reformulation destinées à servir d'indices de compréhension. Pour ce faire il a été demandé à des étudiants italophones de français de réécrire un texte administratif très complexe du domaine médical, en le simplifiant. Cette activité de réécriture se réalise dans l’idéal à travers deux opérations discursives, à savoir la paraphrase et le résumé ; A l’instar d’Adam (1990) qui décrit le paraphrasage comme une "reformulation paraphrastique", nous proposons de considérer le résumé comme une reformulation non paraphrastique. Notre analyse révèle que même si la plupart des apprenants ont fait du patchwriting, ils ont utilisé principalement trois stratégies : l’effacement des informations considérées par eux comme secondaires ou redondantes, le remaniement du texte au niveau graphique, des paraphrases en nombre réduit. Si le paraphrasage a indéniablement permis de mesurer le degré de compréhension du texte, les autres stratégies ont constitué des critères tout aussi valables pour l’évaluation de l’intelligibilité textuelle ; malgré la tentative évidente des apprenants de contourner les difficultés liées à leur manque de compétence linguistique, leur démarche simplificatrice a tout de même été révélatrice de leur compréhension textuelle et corrélativement du degré de complexité du texte proposé.

Abstract

The main goal of this article is to examine the possibility of evaluating the comprehension of a text through its rewording and to set out a typology of the strategies of reformulation intended to serve as comprehension pointers. In order to do this, Italian-speaking students of French were asked to rewrite and simplify a very complex administrative text in the medical field. Rewriting activity is ideally carried out through two discursive operations, namely paraphrasing and summarising; following the example of Adam (1990) who describes paraphrasing as a "paraphrastic rewording", we propose to consider summarising as a “non-paraphrastic rewording.”. Our analysis reveals that although learners mostly did patchwriting, they also used three principle strategies: erasing information they considered as secondary or redundant, reworking the text on a graphic level, and paraphrasing a small number of sentences. While paraphrasing undeniably made it possible to measure their degree of comprehension, the other strategies were equally considered as valid criteria for assessing text intelligibility. Despite the learners' obvious attempt to overcome the difficulties associated with their lack of linguistic competence, their simplified approach nevertheless revealed their textual understanding and, correlatively, the degree of complexity of the proposed text.

1. Introduction 1

L'objectif de cet article est d'analyser la production écrite en français langue étrangère (FLE) de la part d'un groupe d'étudiants universitaires italophones, dans le but d'évaluer leur compréhension de textes de complexité élevée, qu’ils ont été invités à reformuler afin de les simplifier. Nous considérons que ce que nous appelons ici « simplification linguistique » n’est en réalité que la manifestation consciente et contrôlée d'un mécanisme plus général du langage humain, celui de la reformulation ; cela rejoint le postulat établi par Harris (1969) que « la métalangue est dans la langue ». Dans les termes de Charolles et Coltier (1986) et de Prandi (2004), lorsqu’il y a reformulation, c’est toujours qu’il y a une nécessité de partage, par lequel le locuteur « va vers » son interlocuteur, pour s’assurer que la compréhension de son message est celle qu’il souhaite. Cette activité de remaniement, voire de traduction intra-linguistique du message, est un indice d’une certaine compétence linguistique (APRESJAN 1973 ; FUCHS 1982a) et de la compréhension du message même (CUQ 2003 : 186). Notre hypothèse de travail a été qu'il est possible d'évaluer la compréhension d'un texte très complexe, à travers sa restitution en langue étrangère, tout en étant conscientes que la capacité de reformulation est beaucoup plus longue à se mettre en place dans une langue étrangère qu’en langue maternelle.

1.1. Comprendre la compréhension chez des apprenants de FLE italophones2

L’analyse fait partie d’une étude plus large sur l’accès des adultes alloglottes aux informations véhiculées dans des documents écrits, qui touchent notamment le domaine de la santé. C’est pourquoi nous faisons explicitement référence à la notion de littératie en santé. Notre objectif est de mesurer la capacité d’apprenants FLE italophones de récupérer des instructions sensibles sur leur accès aux soins dans des documents écrits en français (cf. VECCHIATO et al. 2015). Dans ce cas, nous avons fait le choix de vérifier l’intelligibilité d’un texte de type administratif, paru sur le site Internet du ministère français de la santé. Ce choix n’est forcé qu’en apparence : en effet, on dit d’une personne qu’elle emploie des compétences de littératie en santé non seulement lorsqu’elle remplit des formulaires médicaux, ou qu’elle lit les notices de médicaments, mais aussi lorsqu’elle peut s’informer sur « quand et comment » elle peut accéder aux soins quand cela est nécessaire (KICKBUSCH et al. 2013 : 23).

1.2. Le choix d’un texte administratif

La rédaction administrative fait l'objet de l'attention des pouvoirs publics depuis quelques décennies, tant en Italie qu’en France – et en Europe. Des guides pratiques pour la réécriture des textes de communication institutionnelle ont été publiés à l’intention des fonctionnaires administratifs, sous les mots d’ordre de clarté et de simplification3 . La situation s’est donc nettement améliorée par rapport à ce qui était normal il y a vingt ou même dix ans – nous nous référons principalement à l'Italie, où pour des raisons historiques l’emploi « instrumental » de l’italien a eu de la peine à s’affirmer ; dans les pays francophones dont la France, la situation n’a jamais été aussi grave, mais il est hors de doute qu’un effort a été fait pour que les bureaux communiquent avec l’extérieur en langage courant (GEROLIMICH et VECCHIATO 2014). Néanmoins, beaucoup de travail reste encore à faire, non seulement pour former des rédacteurs professionnels afin que les textes soient plus « amis des lecteurs », mais surtout pour que le niveau général de littératie des utilisateurs réponde aux exigences, de plus en plus élevées, du monde contemporain en matière d’alphabétisation.

1.3. Plan de l’article

Dans ce qui suit, nous illustrerons tout d’abord les repères théoriques que nous avons adoptés pour encadrer la simplification rédactionnelle à l’intérieur d’une « conduite discursive de restitution du sens »4 (§ 2). Nous nous pencherons ensuite sur l’emploi de l’activité de réécriture comme stratégie d’évaluation de la compréhension en langue étrangère (§ 3). Enfin nous passerons à l’analyse proprement dite du corpus, où nous procéderons à une taxinomie des stratégies de simplification (§4). Dans les conclusions (§5) nous argumenterons en faveur de l’emploi de la reformulation pour tester la compréhension des textes utilisés dans un contexte social et plurilingue et nous traiterons ces différentes stratégies comme autant d’indices de compréhension textuelle.

2. La compréhension en lecture et la reformulation

Nous nous appuyons sur Labasse (2004, 2017) pour décrire les différentes opérations qui sont employées dans la compréhension textuelle. Il regroupe quatre niveaux d’efforts cognitifs, auxquels correspondent autant de niveaux d’(in)intelligibilité textuelle :

  1. la reconnaissance des signaux graphiques ou auditifs : niveau de la légibilité;

  2. le déchiffrage des mots et de leur organisation syntaxique : niveau de la lisibilité ;

  3. l’interprétation, à savoir l’établissement de relations logiques entre les éléments d’information présentés : niveau de la cohérence ;

  4. la figuration, c’est-à-dire le fait de se représenter, de construire un modèle mental de ce qui est dit dans le texte : niveau de la figurabilité.

Dans la simplification rédactionnelle, il existe plusieurs techniques qu’on peut adopter pour veiller à ce que les quatre niveaux d’intelligibilité soient pris en considération. Si pour la légibilité on considère plutôt la police des caractères et la mise en page, pour les autres on veillera à modifier le choix des mots et l’ordre de ceux-ci dans la phrase, ou bien à abréger le texte. On parlera alors des techniques de paraphrase et de résumé, qui sont, d’ailleurs, inclues depuis longtemps parmi les outils de réécriture en milieu scolaire (GIASSON 2008).

En effet, à l’école, l’idée est moins de simplifier les textes pour d’autres lecteurs, que d’entraîner les élèves à la compréhension textuelle. L’idée qui est à la base de cet emploi des réécritures, c’est que la paraphrase et le résumé peuvent expliciter les liens logiques, temporels, causaux laissés implicites dans le texte (LUMBELLI et MORTARA GARAVELLI 1999 ; SBISÀ 2007). Le résumé, en particulier, permet d’habituer les élèves à saisir la cohérence du sens global du texte source (LEGROS et al. 1998 ; CÈBE et GOIGOUX 2007 ; CARDINALE 2015). L'activité de reformulation permet donc d'entraîner les compétences cognitives liées à la compréhension textuelle. En même temps, le fait de savoir comment reformuler est indicatif du fait que la compréhension a eu lieu (CUQ 2003 ; MARTIN 2013). Nous dirons donc que la compétence paraphrastique de l’élève (MARTINOT 2003), ou plus en général la « compétence de reformulation », est un indice de compréhension.

Nous pouvons préciser cette affirmation en faisant référence au modèle d’Anderson et Krathwhol (2001), qui mentionnent plus particulièrement sept processus mis en œuvre lorsqu’un élève comprend un sujet : le processus d'interprétation (appelé aussi clarification, paraphrase ou traduction), lorsqu'un élève est capable de convertir une information en une autre ; le processus d'exemplification, lorsqu'un élève est capable de trouver un exemple pour illustrer un certain concept ; le processus de résumé, aussi appelé généralisation, lorsque l'élève sait comment condenser une information dans un bref discours ; le processus d'inférence, lorsque l'élève tire une conclusion logique d'un élément d'information donné ; le processus de comparaison, lorsque l'élève peut identifier des similitudes et des différences ; le processus d'explication ou de construction de modèles, lorsque l'élève construit mentalement un modèle causal d'un système ou une série d'événements. Il est à observer que l’activité de reformulation intervient dans plusieurs de ces processus : or, un lecteur habile effectue ces opérations mentales de manière automatique et plus ou moins inconsciente, alors que le lecteur faible s’arrête au niveau propositionnel sans toucher le niveau inter-phrastique et global.

2.1. Des textes qui remanient d’autres textes5

Suivant la dichotomie que fait Manzotti (1990) entre les textes autonomes et les textes qui remanient d’autres textes, la paraphrase et le résumé entrent résolument dans le deuxième groupe, à côté d’autres productions telles que le commentaire et la dissertation6. Il n’en reste pas moins qu’il est possible également de les considérer comme des pratiques socio-discursives utilisées dans le quotidien (ADAM 2017).

Au niveau strictement formel, la paraphrase consiste dans la transformation biunivoque de chaque phrase du texte source, en remplaçant tout terme par une expression synonymique (CARDINALE 2015 : § 2.3). Le paraphrasage se différencie de l’activité du résumé, en somme, du fait qu’il se présente comme une véritable traduction intra-linguale.

Inversement, le résumé se distingue de la paraphrase car il consiste en une réduction importante de l’étendue verbale du texte source, tout en conservant son sens essentiel original (GENTILE 2017 : 188). En même temps, l’'activité qui sous-tend le résumé n'est pas d'identifier une seule idée principale, mais d’établir des priorités entre les informations les plus importantes et les moins importantes (CHAROLLES 1991 ; DOLE et al. 1991), afin d'obtenir des textes avec une plus grande « densité informationnelle » (MAISTRELLO 2006). Les trois opérations sous-jacentes au résumé sont essentiellement au nombre de trois : la suppression, qui consiste à éliminer des détails non pertinents ; la généralisation, qui consiste à remplacer une séquence de propositions par une formule plus abstraite et générale, en utilisant des hyperonymes ; la construction, par laquelle certains actes et événements partiels sont représentés en un macro-acte global unique (CARDINALE 2015). De cette manière, le contenu de l’énoncé source, dépouillé des détails non essentiels, est fortement condensé, la différence avec la paraphrase étant que la « partie invariante » (MARTINOT 1994) qui demeure dans le texte résumé est constitué par les composantes les plus importantes du message

2.2. Parallélismes avec les opérations de reformulation (non) paraphrastique

Le paraphrasage est défini comme une « activité de reformulation, par laquelle on restitue le sens d’un discours (énoncé ou texte) déjà produit » (FUCHS 1982b : 29). Il nous semble intéressant du point de vue heuristique de mettre en avant cette idée, et de caractériser la paraphrase et le résumé comme procédant tous les deux de la même opération de discours, à savoir la reformulation. Plus précisément, nous suggérons d’assimiler aussi bien la paraphrase que le résumé à deux opérations de reformulation : reformulation paraphrastique et reformulation non-paraphrastique (GÜLICH et KOTSCHI  ; ROULET, 1987).

Déjà Adam (1990 : 174) avait proposé de considérer la paraphrase comme le résultat d’une reformulation paraphrastique : la paraphrase serait caractérisable alors comme un énoncé qui suit le connecteur c’est-à-dire, ou en d’autres mots. Nous allons plus loin, et proposons d’assimiler le résumé à une reformulation non paraphrastique, et de le caractériser comme un texte qui suit des connecteurs récapitulatifs tels qu’en somme, en un mot7.

3. Une « stratégie de la paraphrase » en langue étrangère

L’entraînement des élèves au moyen de la reformulation est un concept qui a été particulièrement développé en aire anglophone8, par des chercheurs employant la « stratégie de la paraphrase » (paraphrasing strategy) afin d’améliorer les compétences scripturales de l’apprenant (FISK et HURST 2003 ; HAGAMAN et REID 2008 ; KLETZIEN 2009 ; MUNRO 2017 parmi d’autres). Cette approche est à mettre en rapport avec l’influence de James Britton, dont les travaux sur l’importance de l’alphabétisation dans l’apprentissage sont considérés comme fondateurs (BRITTON et al. 1975 ; DURST 2015). Elle concerne des recherches sur la littératie à plusieurs niveaux, du préscolaire aux universités, chez des apprenants sains ou ayant des déficiences intellectuelles. Aujourd’hui, plusieurs chercheurs proposent cette stratégie à des étudiants d’anglais langue étrangère, considérant la compétence paraphrastique comme un indicateur d’évaluation du niveau de langue (KECK 2006 , 2015 ; CHOY et LEE 2012 ; HANS 2017). Cet indicateur a parfois été pris à son tour pour mesurer la capacité des étudiants universitaires étrangers de formuler des textes personnels lors de la rédaction des mémoires et de thèses, tout en évitant le copiage (CAMPBELL 1987 ; MCINNIS 2009)9.

3.1. La reformulation… qui n’en est pas une : copiage, patchworking, soustraction

Britton et al. (1975) ont élaboré une échelle de « stades de copiage » (degrees of copying), pour distinguer les niveaux de réécriture allant du copiage à l’élaboration personnelle. Campbell (1987) a ensuite révisé cette échelle dans le domaine de l’écriture académique en divisant les réécritures en appropriées et non-appropriées, à savoir pour le premier type : la citation (quotation), la paraphrase (paraphrase), le résumé (summary), l’explication personnelle (original explanation), et pour le deuxième type : les termes abandonnés (marooned terms), la copie exacte (exact copy) et quasi-copiage (near copy). Cette échelle, reprise ou révisée ultérieurement par d'autres chercheurs (KECK 2006, 2014 ; MCINNIS 2009), met en évidence qu’il y a un continuum entre l'activité de copiage et celle d’élaboration personnelle.

Afin d’intégrer cette liste de stratégies, nous voudrions insérer le concept de patchwriting (BEAUDET 2015), qui signifie déplacer des morceaux de texte copiés afin de créer un nouveau texte avec des mots du texte source, mais sans le réécrire. C'est une pratique qui se répand largement avec l'écriture sur Internet, et qui ne requiert pas une expertise particulière.

Un autre élément, que nous considérons comme de la reformulation par soustraction, est la suppression des phrases considérées comme moins importantes, sans toucher pour autant au reste du texte source. Il est important de rappeler que, comme nous l'avons expliqué plus haut, la première opération nécessaire à la rédaction d'un résumé consiste à hiérarchiser les informations, dans le but de supprimer ensuite les plus accessoires, comme cela est préconisé dans certains manuels scolaires (MAISTRELLO 2006 ; GIASSON 2008 ; GENTILE 2017).

3.2. Une expérience pas vraiment didactique

Les chercheurs ayant travaillé sur la paraphrasing strategy en langue étrangère se sont généralement plus concentrés sur l’évaluation du niveau de langue des apprenants, et ils ne manquent pas de remarquer le fort décalage dans les compétences linguistiques et scripturales entre les apprenants L2/LS et les natifs (KECK 2006 , 2014 ; MILIĆEVIĆ et TSEDRYK 2014). Ce qui nous intéresse davantage ici, en revanche, c’est la possibilité d’utiliser comme « indices de compréhension » non pas la traduction en L1 ou bien des réponses ponctuelles en L2/LS, mais des remaniements du texte source en L2/LS. C’est ce que nous avons fait pour notre expérience avec des étudiants italiens apprenants de FLE.

Comme consigne, nous avons demandé aux étudiants de « simplifier » un texte, afin qu'il soit accessible à leurs collègues de première année de cours. En ce sens, nous avons ignoré l'impératif de Vygotski (1934) sur la zone de développement proximale, en vue de créer une situation qui ne soit pas didactique, mais très réaliste, sur l'impact que peut avoir une personne à un stade intermédiaire dans son apprentissage linguistique face à des documents « trop » difficiles, voire opaques. Comme nous le verrons, les stratégies mises en œuvre par les étudiants tentent de contourner les difficultés liées au manque de connaissances linguistiques, et sont tout de même révélatrices de leur compréhension textuelle.

4. Protocole expérimental et résultats

L’expérience a été menée auprès d’un groupe de 10 italophones, étudiants de français, de niveau B1, en 2e année de Licence de langue, qui ont bénéficié auparavant de 20 heures de cours sur la question de la lisibilité rédactionnelle. Ils ont ainsi pu observer des analyses textuelles, des exemples de reformulations et de simplification de pages de sites Internet. Ils ont eu deux heures à leur disposition pour exécuter la tâche requise, qui consistait dans la réécriture d’un texte de façon à le rendre plus intelligible à leurs camarades de 1e année de Licence. Le texte qui leur a été présenté a été délibérément choisi avec un niveau de difficulté beaucoup plus élevé (niveau C1 - C2) : c'est un texte administratif (à caractère ministériel, cf. Annexes) qui porte sur la réglementation européenne concernant les services de santé pour les citoyens européens. Il s’agit d’un texte prototypique de ce genre discursif, avec des phrases longues et alambiquées, des redondances, un lexique pas toujours clair, et surtout sans aucune hiérarchisation des informations, si ce n’est quelques passages en gras pas toujours motivés. Cette difficulté, perceptible intuitivement, a été confirmée par l'utilisation d'un logiciel de quantification de la lisibilité en français pour les italophones (Textbalancer, voir Spiezia dans ce volume).

4.1. Stratégies de reformulation du texte source

Notre analyse des dix productions textuelles obtenues de nos étudiants nous a permis d’établir l’existence de trois stratégies principales de remaniement du Texte Source (dorénavant TS). Ces trois stratégies, qui tendent à se superposer entre elles, peuvent se résumer ainsi :

  1. tous les étudiants ont adopté comme stratégie de reformulation la suppression de certaines informations considérées sans doute par eux comme secondaires. Il s’agit apparemment de la stratégie la moins coûteuse en terme de risques ;

  2. plusieurs étudiants se sont engagés dans la hiérarchisation des informations d’un point de vue graphique (tout en s’aidant avec la suppression des informations) ;

  3. un petit nombre d’étudiants se sont engagés dans une véritable reformulation paraphrastique. Seulement deux ont essayé de reformuler le texte du début à la fin avec leurs propres mots. La plupart se sont contentés de faire la paraphrase de courts passages. Les autres ont préféré opter pour le patchwriting (BEAUDET 2015), ce que l’on peut attribuer à un manque de confiance dans leur niveau de français.

4.1.1. Suppression d’informations

Tous les étudiants ont supprimé d’une manière ou d’une autre des informations, qu’il s’agisse d’un seul mot10 ou d’une ou plusieurs propositions. Ils ont donc estimé qu’il était fondamental de repérer les informations principales et de hiérarchiser les différents plans discursifs, se rapprochant ainsi de la technique du résumé (CARDINALE 2015).

En effet, il a été possible par ce biais, d’observer le type d’information qui a été supprimé :

  1. des informations secondaires, qui pouvaient être évincées du texte sans nuire au contenu informationnel du TS. Dans ce cas, il est probable que le TS a été compris en grande partie ;

  2. des informations secondaires, mais utiles à une meilleure compréhension du TS. Cela n’a pas pu être considéré comme un critère de bonne ou de mauvaise compréhension, mais cela a pu nous conforter dans un sens ou dans un autre ;

  3. des informations importantes, voire primordiales, dont l’effacement nuisait au contenu informationnel du TS. Cela a permis de conclure à une faible, voire une mauvaise compréhension d’une partie du TS.

Une seule étudiante s’est contentée de cette stratégie. Il s’agissait cependant d’une étudiante malvoyante qui avait des difficultés concrètes de lecture. Parmi les informations non restituées, cinq étaient importantes et seulement trois informations secondaires sur vingt ont été supprimées. Il y a eu là manifestement un problème de compréhension de taille, qui est à attribuer probablement en partie au faible degré de lisibilité du TS au niveau visuel.

En revanche, la plupart des étudiants ont opté pour associer à cette stratégie d’élagage, celle de la différenciation visuelle des informations.

4.1.2. Hiérarchisation des informations au niveau graphique

Divers stratagèmes ont été utilisés pour hiérarchiser les informations au niveau graphique, allant du simple emploi de caractère gras, à celui des couleurs en passant par l’utilisation des puces et la création de tableaux.

Ainsi dans la reformulation suivante, l’étudiant (E8)11 a repris le TS tel quel, mais en mettant en évidence les informations importantes au moyen du gras :

gv001

Voici un autre exemple où un étudiant a utilisé plusieurs éléments graphiques : la couleur rouge, le soulignement et les puces, montrant ainsi le degré d’importance de ces informations au niveau macro-structurel (le rouge) et micro-structurel (le soulignement). Les puces permettent aussi de placer les informations selon leur niveau d’importance :

gv002

Cette disposition favorisant la légibilité (LABASSE 2017) du texte contraste de beaucoup avec le TS où rien n’est mis en place pour hiérarchiser les informations12 :

gv003

L’étudiant (E8) a choisi de placer ces mêmes informations dans un tableau :

tableau gerolimich

Comme on peut l’observer, si l’étudiante n’a quasiment pas modifié les phrases du texte source, on a malgré tout le sentiment d’être devant un texte immédiatement plus clair. Dans ce tableau, il y a une intersection d’indices visuels qui nous permettent d’appréhender l’information en un seul coup d’œil. C’est donc la systématisation graphique qui améliore la légibilité du texte. D’ailleurs, on pourrait voir là un rappel du schéma « quand, où comment », typique des situations réglementées, ce qui facilite d’autant plus la compréhension en améliorant la figurabilité représentationnelle du texte (LABASSE 2017). La distinction entre les deux types de soins est instantanée, notamment grâce au rapprochement pour le deuxième cas de deux informations complémentaires : « séjour temporaire » et « motivé par un traitement médical », qui en un certain sens pallie la suppression de l’information suivante : « Dans ce cas, le patient ne s’est pas déplacé dans le but de recevoir des soins mais des soins sont nécessaires au court (sic) de son séjour ».

Signalons encore un cas où un autre étudiant a opté par deux fois pour l’ajout d’un morphème interjectif, qui procède de la fonction phatique du langage, comme marque d'appel à l'attention de l'autre : « attention ! » qui est de surcroît en caractère rouge :

gv005

Cet emploi a un rôle pragmatique à la fois interactionnel et discursif (annonce d’une nouvelle information d’une certaine importance), très proche des procédés graphiques. On peut voir là une articulation entre procédé scriptural et typographique, participant au dispositif énonciatif du texte final, et que l’on pourrait considérer comme de l’« écriture vive » (ROSIER 2006).

Cette deuxième stratégie d’emploi de procédés typographiques a ainsi elle aussi permis de nous rendre compte du niveau de compréhension du TS par les étudiants. Nous verrons d’ailleurs plus loin que parfois la mauvaise hiérarchisation des informations permet de montrer que l’information n’est pas comprise.

4.1.3. Tentatives de reformulation paraphrastique

Pour l’analyse des paraphrases produites par nos étudiants13, nous avons examiné toute modification opérée par rapport au TS. Notre objectif étant de vérifier la compréhension du texte, nous n’avons pas accordé une grande importance à la qualité de la reformulation obtenue. Dans notre cas, sur les dix productions, seulement trois étudiants ont tenté de faire des paraphrases tout au long du texte, avec plus ou moins de succès. Pour un de ces cas (E3), la difficulté de la tâche était trop élevée si bien qu’il n’est pas arrivé à terminer et s’est arrêté à mi-parcours. Les différentes reformulations paraphrastiques nous ont permis en tout cas d’évaluer la compréhension des passages remaniés. Même le remplacement d’un seul mot sur l’ensemble d’un énoncé peut être révélateur de la représentation que nos sujets ont du contenu du TS. C’est le cas de l’emploi de « par exemple » en début de phrase, à la place de « ce qui est le cas de la France », placé dans le TS en fin de phrase, avec un simple rétablissement de l’ordre des mots (sujet-verbe) dans la phrase14 :

gv006

Cet étudiant a bien compris qu’il s’agissait d’un exemple contrairement à d’autres qui l’ont présenté comme « condition générale ».

Par le moyen de la reformulation paraphrastique, les étudiants ont tenté de simplifier et par conséquent de rendre les informations plus accessibles. En voici quelques exemples :

gv007

Dans le 1er exemple, les mots plus « techniques » (« règles de coordination » « garantir », « assuré », « mêmes conditions », « ressortissants ») sont effacés ou remplacés par des mots plus courants (« personnes », « avoir droit », « manière égale ») et la nominalisation, typique des textes dits administratifs, est évitée (« en cas de déplacement en Europe » -> « si elle se trouve dans un autre pays »)15. On retrouve cette dernière stratégie dans l’exemple n° 2 : (TR) « la raison pour laquelle ils se trouvent dans cet Etat » plutôt que la nominalisation du TS : « les raisons de son séjour dans cet État ». L’étudiant a fait l’inverse en début d’énoncé : « le patient qui cherche à se faire soigner » a été reformulé par « les patients qui ont besoin d’un traitement médical ». Le terme de « traitement médical », qui reste malgré tout à la portée de tout usager, confère cependant un caractère plus « scientifique » et donc plus « crédible » à l’énoncé. Il a été en effet observé que l’emploi de ces termes accorde davantage d’autorité aux propos émis et donc d’attention de la part du lecteur (VECCHIATO et GEROLIMICH 2013).

Notons que dans le 2e exemple, l’étudiant a reformulé le TS, tout en supprimant diverses informations redondantes ainsi que l’exemple (« Ainsi un patient a la possibilité de consulter un médecin de l’autre côté de la frontière par exemple »), qui devient moins nécessaire à partir du moment où le texte est plus clair.

Dans les deux derniers exemples, on constate la même nécessité de supprimer le passage en question, à la fois linguistiquement complexe (terminologie administrative) et en partie moindrement utile au niveau informationnel : « la directive conditionne l’existence ou la mise en place d’une procédure d’autorisation » ; dans les deux cas, ce qui a été retenu comme important c’est la notion d’obligation contenue dans le segment « la directive conditionne », qui a été restituée au moyen d’un procédé simplifiant, à savoir la séquence figée (ou chunk) « il faut » précédée dans un cas du verbe de base « dire » : « la directive dit qu’il faut une autorisation », « il faut avoir une autorisation ».

Nous pouvons considérer qu’il s’agit de reformulation également quand une information est déplacée à un autre endroit du texte ; voici un exemple de ce type avec un déplacement de l’information dans une position plus logique et sa mise entre parenthèses, ce qui permet de lui conférer ainsi un statut d’information secondaire. Notons qu’une modification a été nécessaire au niveau syntaxique.

gerolimich 3 tris

4.2. La reformulation comme indice de mauvaise lisibilité d’un texte.

Les diverses stratégies vues jusqu’à présent peuvent également être des indices d’une mauvaise compréhension du texte. Nous pouvons le voir dans l’exemple suivant, qui concerne une information mal interprétée par la plupart de nos sujets :

gv009

Cette information a posé des difficultés que nous avons pu détecter dans les diverses propositions de reformulation de cet énoncé source, reportées ci-dessous : la suppression d’informations (ex. 1), l’emploi d’un marqueur de reformulation paraphrastique et de parenthèses (ex. 2), la mise en relief par l’emploi du gras (ex. 3) :

  1. « les soins de longue durée » (E2 + E8).

  2. « les soins de longue durée (c’est-à-dire les services d’aide à la personne) » (E7)

  3. « Les soins de longue durée : la directive exclut les services « d’aide à la personne ». (E9)

Dans le cas (1), il s’est créé un grave contre-sens, puisque la directive n’exclut pas les soins de longue durée, dont certains pourraient être pris en charge (cf. la note qui suit dans le TS) ; elle exclut bien au contraire surtout les services à la personne, ce qui est justement l’information qui a été omise.

Dans l’exemple (2), l’information a été mal comprise, puisque « le service à la personne » est un exemple parmi d’autres de « soins de longue durée ». Ainsi la relation que l’étudiant a établi d’office entre « soins de longue durée » et « services à la personne » au moyen du marqueur de reformulation paraphrastique explicatif « c’est-à-dire » montre que ce segment a posé des difficultés d’interprétation. Par ailleurs la mise entre parenthèses attribue à ce terme une fonction secondaire, alors qu’au contraire il s’agit de l’information principale.

Dans le troisième cas, c’est l’information non primordiale qui a été mise en gras ce qui montre ici encore qu’il y a eu une mauvaise compréhension du TS.

Dans les autres cas, cette information a été restituée telle quelle sans aucune modification, ou suppression, ce qui conduit à se demander si la restitution sans aucun changement n’est pas en général un indice de difficulté interprétative.

4.2.1. Suppression non motivée de certaines informations / des informations principales

Nous avons relevé de nombreux cas de suppression d’informations importantes du TS dans les restitutions de nos étudiants. S’il s’agit d’évaluer le niveau de compréhension de l’apprenant, il s’agit d’un indice significatif. Cependant pour évaluer le degré de difficulté d’un texte, les cas qui sont à retenir sont ceux qui ont posé problème à plus d’un étudiant. Nous venons d’illustrer l’exemple de la suppression d’une information primordiale du TS, puisque faisant partie des soins exclus des prestations de soin dans les autres pays européens. Voici un autre cas qui, s’il est moins primordial, risque de générer une équivoque plutôt fâcheuse ; la précision du TS « sous condition » n’a pas été reprise par trois des apprenants, dont l’un (E7) a même omis de parler des États tiers :

gv010

4.2.2. Hiérarchisation des informations erronée

Nous avons vu que la hiérarchie des informations au niveau graphique a été la stratégie la plus employée, avec de bons résultats.

L’exemple ci-dessous, appréciable pour la bonne disposition de l’information au moyen de puces, conduit cependant à une mauvaise interprétation, puisque deux cas spécifiques sont présentés comme la règle générale :

gv011

En réalité dans le TS, les deux cas en question sont spécifiques à la France et illustrent simplement le fait que la procédure d’autorisation préalable est liée à des conditions (« exigences précises ») établies par le pays d’affiliation18 :

gv012

Ce type d’erreur d’interprétation, où l’exemple est considéré comme l’information principale, est plutôt fréquent dans notre corpus. Dans cas, ce qui a pu facilement induire en erreur dans le TS, c’est la mise en évidence par le gras des exemples français au lieu de le faire pour l’information principale : « la directive conditionne …l’autorisation préalable .... sur la base d’exigences précises ». En effet un grand nombre d’informations inexactes dans la production des apprenants est manifestement dû au manque de hiérarchisation des informations du TS et à un emploi erroné du gras. Cela montre toutefois l’importance qu’acquiert l’aspect graphique dans un texte, en particulier si les lecteurs sont malvoyants ou d’origine étrangère.

4.2.3. Reformulations paraphrastiques inexactes

Nous reportons ici quelques exemples de reformulations erronées du TS qui nous montrent bien que ce moyen est utile pour évaluer le niveau de compréhension d’un texte. Les deux premiers cas que nous présentons ci-dessous montrent clairement la difficulté de compréhension de l’apprenant. Toutefois, dans le cas de reformulations minimes, il n’est pas toujours possible d’évaluer le niveau de compréhension, comme nous le voyons dans les exemples suivants.

gv013

L’étudiant19 a omis de citer les règlements qui ont permis « aux personnes assurées de se faire soigner dans un autre État membre de l’Union européenne à la charge de leur régime d’affiliation selon des modalités particulières ». De cette manière il reporte une information fausse, puisque ce sont les lois de 1959 qui semblent avoir établi cette règle et non les règlements de 2004 et de 2009. Probablement la dénomination technique des règlements a pu poser des problèmes, car il n’apparaît pas immédiatement aux personnes non initiées au langage du droit que l’année des règlements apparait dans leur dénomination même.

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L’apprenant a manifestement très mal interprété le TS en comprenant que l’information portait principalement sur « libre-circulation » des ressortissants européens, et non sur leur droit à la santé. Ce cas est particulièrement intéressant car il fait ressortir d’une part que la redondance (« déplacement », « qui se déplace »20) peut être saisie comme un indice d’information importante. Mais il y a probablement là une autre explication, qui est d’ordre culturel. L’apprenante en question est d’origine extra-communautaire et est sûrement très sensible aux discours actuels portant sur l’arrivée massive des immigrés en Europe, et concernant par conséquent la libre-circulation des personnes. Nous sommes amenées à nous demander combien son expérience personnelle a pu influencer son activité de lecture. Ainsi que l’observe Souchon (2000) :

« Le texte agit en profondeur sur le rapport du sujet au langage : dans le texte, le langage est à la fois une trace matérielle inscrite sur un support (...), et un discours qui s’adresse à un sujet, qui lui parle pour entrer en résonance avec son propre discours. »

Dans certains cas, il n’est pas toujours possible de déterminer si l’apprenant a compris correctement ou non :

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L’étudiant a su parfaitement restituer l’essentiel de l’information en reprenant les mots clés, tout en effaçant les mots inutiles pour l’usager même : « soins programmés », « autorisation », « exigences précises » ; mais l’emploi de la séquence verbale « doit considérer » qui tente de reformuler toute la séquence « conditionne l’existence ou la mise en place d’une procédure d’autorisation » n’est pas clair.

5. Conclusion

Avant de faire le point sur nos résultats, il nous faut souligner le coût élevé de la tâche dû non seulement aux caractéristiques du texte source et à son contenu, mais aussi à l’activation concomitante de plusieurs compétences : comprendre et produire dans une langue étrangère, tout en abordant deux genres d’écrit différents (un texte administratif et le résumé).

Nous avons malgré tout obtenu des résultats significatifs. Nos apprenants-lecteurs ont opéré de deux façons distinctes : d’un côté ils ont traité les informations textuelles au niveau cognitif, se concentrant sur la hiérarchie des informations ; de l’autre, ils ont mis en œuvre aussi leurs connaissances linguistiques. La plupart des étudiants se sont limités à procéder au niveau conceptuel, utilisant le marquage graphique pour le traitement des informations ; dans ce cas, malgré l’absence de reformulation paraphrastique, il a été possible de vérifier leur compréhension du texte, qu’elle soit bonne ou moins bonne. Cela nous a permis d’avoir des indications précieuses sur leurs connaissances passives de la langue étrangère étudiée, mais également sur le degré de complexité du texte proposé. Nous pouvons donc considérer que la modification d’un texte au niveau strictement graphique ou par l’effacement de certains passages correspond à une activité de reformulation, puisqu’il y a bien eu une « variation ». Cela pourrait d’ailleurs constituer la première phase de l’activité de résumer, que la plupart de nos apprenants-lecteurs n’ont pas réussi à dépasser par manque de temps, ou à cause de la difficulté linguistique.

Ils ont somme toute compris le sens du texte, ce qui est assez surprenant compte tenu de la différence de niveau de français. Mais soit ils pensaient qu'il fallait avant tout rendre le texte plus lisible soit ils n'avaient pas encore suffisamment de ressources pour paraphraser ou résumer comme il le fallait. Probablement le texte étant très difficile et ayant peu de temps, ils ont entamé la démarche du résumé, en arrivant à la première opération, celle de la hiérarchisation des informations.

À partir de ces résultats, nous proposons le schéma suivant, qui met en évidence les différentes phases par lesquelles passent les apprenants pour atteindre la compétence en langue, qui suppose d’atteindre d’abord la compétence en compréhension :

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Ce qui est en tout cas ressorti de cette expérience, c’est que la reformulation d’un texte constitue un moyen valable pour vérifier d’une part la compréhension des apprenants et d’autre part la difficulté du texte en soi. À ce sujet, la participation à cette expérience de deux de nos apprenants, l’une malvoyante et l’autre d’origine extra-communautaire, nous a permis de mesurer les difficultés qui peuvent se présenter à des personnes en situation de désavantage. Dans le cas d’une personne malvoyante, il est apparu indispensable d’accorder une place importante à la dimension graphique des textes informatifs. En ce qui concerne l’accès des immigrés à l’information écrite, même dans une langue qui leur est accessible, il faut tenir compte que la compréhension, qui est liée aux connaissances antérieures de chacun, passe par le prisme de leur expérience vécue.

Comme le dit Gonzales (2012) à propos d’apprenants étrangers : « la compréhension d’un texte écrit en langue étrangère résulte d’une interaction complexe entre l’influence de la langue maternelle du lecteur, la maîtrise plus ou moins partielle ou floue qu’il possède des règles grammaticales de la langue étrangère, du niveau d’acquisition de son lexique, mais aussi, des facteurs extralinguistiques tels que son bagage socioculturel ou la motivation de ce même lecteur à comprendre un texte écrit dans une langue différente de la langue maternelle ».

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ANNEXE

Texte Source

gerolimich ts

1
Cet article est le résultat d’une étroite collaboration ainsi que de nombreuses discussions théoriques entre les auteures. Nous précisons cependant que les paragraphes 1, 2, 3 ont été rédigés essentiellement par Sara Vecchiato, alors que les paragraphes 4 et 5 ont été rédigés essentiellement par Sonia Gerolimich.

2
L’expérience dont il est question dans cet article a été menée dans le cadre du projet départemental Comunicazione plurilingue efficace, coordonné par Sara Vecchiato, ayant pour but d’offrir une formation universitaire spécifique pour la rédaction professionnelle en langue étrangère. Ce projet interdisciplinaire touchait la langue française, la langue anglaise et l’informatique et il a été sélectionné pour l’offre didactique UNIUD XL de l’année 2017-2018, avec la dénomination Salute senza barriere, en se situant à l’intérieur d’un programme de la Région Frioul-Vénétie-Julienne en convention avec le Fonds Social Européen (Programma Operativo regionale 2014/2020, Asse 3 n. 53/16).
Nous remercions les tutors, M. Damiano Miraglia et Mme Sabrina Nadalini, qui ont collaboré pour la langue française, ainsi que M. Stefano Riga et son équipe qui ont suivi la partie administrative. Les données personnelles des étudiants ayant participé à l’expérience ont été traitées suivant les normes en vigueur.

3
Nous renvoyons, pour l’italien, à l’excellente liste collectée par Cortelazzo et Viale (2010), et pour le français à Gilder (2009) et François et al. (dans cette livraison). Pour une illustration, voir le Guide pratique de la rédaction administrative élaborée par le Centre de Linguistique Appliquée de Besançon pour le Ministère français de la fonction publique.

4
Fuchs (1982b : 29).

5
Dans le cadre de cet article nous faisons surtout référence aux acquis de l’analyse textuelle des discours (ADAM 1990 ; 2005 ; 2017) tout en considérant, les apports de la psychologie cognitive : entre autres, Van Dijk et Kintsch (1983) ; Torrence et Olson (1987) et Olson (1987) ; Marivain (1992), Fayol et son groupe (1992) : Denhière et Baudet (1992) ; Lumbelli (2009).

6
Il est nécessaire de préciser que le statut de la paraphrase semble être différent en France et en Italie. D’après Fuchs (2004), en France, contrairement à l’Italie, le mot paraphrase est connoté de manière négative et ce, à partir de la fin du XVIIIe siècle, probablement à cause de la dialectique sur la légitimité des interprétations par rapport au texte original, qui est perçu comme non-reproductible. En revanche, en Italie, la paraphrase constitue souvent la première étape de l’analyse d’un texte poétique, et elle est considérée comme un genre textuel à part entière (POGGI et al. 1984 ; MANZOTTI 1990 ; SERIANNI 2003 : 70 ; LALA 2011).

7
Pour un aperçu des différentes typologies de connecteurs et les relations de discours, nous renvoyons à Rossari (1997, 2000).

8
Comme le soulignent Beaudet et Rey (2012) et Beaudet et al. (2012), la didactique de l’écrit universitaire a une plus longue histoire dans les pays de langue anglaise que dans ceux de langue française, et devient de mise avec la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur. Nous ajouterons qu’en Italie également, la question de l’analphabétisme fonctionnel étant à la une, les universités commencent à s’équiper de cours de rédaction, même multilingue (cf. entre autres PERISSUTTI et al. 2017).

9
Cf. Beaudet (2015) pour un aperçu de la question.

10
Un des bons étudiants a automatiquement supprimé l’adjectif « médicaux » à chaque occurrence du syntagme « soins médicaux » considérant sans doute cette association comme superflue.

11
E8 = Étudiant 8.

12
L’emploi de caractères gras dans le TS s’explique mal puisqu’il ne s’agit pas d’informations principales et qu’il n’est pas utilisé dans la première partie du texte où on a la même phrase.

13
Nous reportons toujours le texte de l’étudiant tel quel, sans aucune correction.

14
C’est nous qui soulignons.

15
L’étudiant a cependant inféré quelques informations, qu’il valait mieux restituer, comme pour « dans un autre pays » qu’il aurait fallu davantage préciser même si implicite (indication initiale) : « dans un autre pays de l’UE) ».

16
C’est nous qui soulignons.

17
Notons que cet étudiant a pourtant bien explicité l’information secondaire concernant la « notion de patient », implicite dans le TS. Probablement son attention s’est focalisée sur un autre aspect, lui faisant oublier l’essentiel (il s’agit d’une des meilleures restitutions).

18
C’est nous qui soulignons.

19
Nous reportons toujours le texte de l’étudiant tel quel, sans aucune correction.

20
A ces deux termes su TS s’ajoute celui de « libre-circulation » présent dans le paragraphe successif à celui-ci.

Per citare questo articolo:

Sonia GEROLIMICH, Sara VECCHIATO, «C’est illisible ? Simplifiez-le ! ». Évaluer la compréhension d’un texte à partir de la reformulation par des apprenants de FLE, Repères DoRiF n. 16 - LITTÉRATIE ET INTELLIGIBILITÉ : POINTS DE VUE SUR LA COMMUNICATION EFFICACE EN CONTEXTE PLURILINGUE, DoRiF Università, Roma novembre 2018, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=410

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