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Roberto PATERNOSTRO, Marion DIDELOT, Isabelle RACINE

Quelques traits stylistiques chez les apprenants italophones de FLE

Roberto Paternostro, Marion Didelot et Isabelle Racine
Université de Genève – École de Langue et de Civilisation Françaises
Roberto.Paternostro@unige.ch
Marion.Didelot@unige.ch
Isabelle.Racine@unige.ch

Résumé

Dans cet article, nous examinons l’acquisition de la compétence sociolinguistique par des apprenants italophones de FLE, par le biais d’un phénomène variationnel typique du français, le schwa, dans deux constructions différentes : dans les formes verbales du type « je_C » (ex. « je peux ») ainsi que dans le maintien ou la chute du morphème de négation « ne » dans les constructions « ne…pas ». La chute du schwa dans les constructions « je_C » semblant constituer un trait variationnel plus avancé que celle du « ne », le comportement des apprenants devrait se différencier selon leur parcours d’apprentissage. Pour tester cette hypothèse, les productions des conversations guidées du projet IPFC-italien et IPFC-Suisse de quatre groupes d’apprenants sont examinées : des apprenants italiens débutants, n’ayant pas effectué de séjour en milieu francophone, des apprenants italiens plus avancés sans et avec séjour, ainsi que des apprenants italophones suisses avancés actuellement en immersion. Les résultats montrent que, si le niveau de formation et le contexte d’apprentissage sont importants, les apprenants suisses se détachent des trois autres groupes. L’importance du statut de la langue cible – langue nationale pour les Suisses vs langue étrangère pour les Italiens – dans la construction de leur identité d’apprenant semble également jouer un rôle non négligeable.

Introduction1

Les avancées de ces dernières années dans les études sur la compétence sociolinguistique en langue seconde et étrangère et l’avènement en didactique de l’approche actionnelle (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005), ont eu pour effet de marquer un changement important dans la façon de considérer aussi bien la langue que son processus d’apprentissage. On est ainsi passé d’une focalisation sur l’apprentissage de la langue en tant que système à une mise en valeur de la capacité à utiliser la langue dans sa dimension sociale et culturelle.

Dans cet article, nous nous pencherons sur l’apprentissage de la compétence sociolinguistique en français langue seconde et étrangère (dorénavant FLE/S) par une population spécifique d’apprenants : les italophones. Cette étude a été réalisée dans le cadre du projet « InterPhonologie du Français Contemporain » (ci-après IPFC ; RACINE et al., 2012 ; DETEY et al., 2016)2, dont l’objectif est de collecter et d’analyser un important corpus de données orales authentiques et comparables documentant la compétence essentiellement – mais pas exclusivement – phonologique en FLE/S d’apprenants de langues premières variées. Le projet, lancé en 2008, regroupe actuellement des données issues de 16 populations d’apprenants (cf. http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/). L’étude présentée ici se base sur les données collectées à Milan, Trieste et plus récemment au Tessin (région italophone de la Suisse), dans le cadre du sous-projet IPFC-italien (pour des détails, voir GALAZZI et al., 2013). Dans cet article, nous nous concentrerons, dans les productions des apprenants, sur la gestion de certains traits d’ordre phonique (chute ou maintien du schwa) très sensibles à la variation sociale et stylistique. De ce point de vue, les italophones constituent une population particulièrement intéressante, d’une part, pour la proximité typologique entre langue source (l’italien) et langue cible (le français) et, d’autre part, pour la diversité des contextes qui caractérise le parcours d’apprentissage des informateurs retenus. L’étude pilote que nous présentons vise à comparer les productions de séquences contenant un schwa d’apprenants italophones qui ont appris le français en Italie et qui n’ont pas encore fait l’expérience d’un séjour en immersion en milieu francophone, d’apprenants italophones qui ont déjà eu l’occasion de séjourner pendant un certain temps dans un pays francophone et d’apprenants italophones suisses qui ont donc appris le français dans un pays plurilingue, où le français jouit d’un statut particulier (PATERNOSTRO, 2016 ; PATERNOSTRO, sous presse), et qui vivent durablement en milieu homoglotte, à Genève. Nous faisons l’hypothèse que la différence du contexte d’apprentissage et d’utilisation de la langue n’est pas sans effets sur les performances des apprenants, notamment en ce qui concerne la gestion de la variation socio-stylistique.

Dans un premier temps, nous aborderons la notion de compétence sociolinguistique. Nous discuterons ensuite brièvement quelques-uns des aspects phonologiques, sociolinguistiques et didactiques qui caractérisent l’élément variationnel choisi pour notre étude, à savoir le schwa. Enfin, nous détaillerons notre étude pilote expérimentale, présenterons le cadre d’analyse et en discuterons les résultats.

1. La compétence sociolinguistique en FLE/S

Comme nous l’avons mentionné, un changement d’orientation important a vu le jour ces dernières années dans les études en acquisition du FLE/S. On est en effet passé d’une focalisation sur l’apprentissage de la langue en tant que système (autrement dit, la « grammaire ») à un intérêt croissant envers les aspects socio-interactionnels. Certains chercheurs (voir p. ex. MOUGEON et al., 2010 ; REGAN, 1995 ; REGAN et al., 2009 ; TYNE, 2012) se sont penchés sur l’acquisition de la compétence sociolinguistique, davantage centrée sur la façon dont les apprenants entrent en relation avec la communauté dans laquelle ils vivent – ou souhaiteraient vivre – ainsi que sur la façon dont ils construisent leur identité dans ces communautés par le langage. Ces études ont permis d’aboutir à un premier constat : l'acquisition de la compétence sociolinguistique s'avère aussi importante et pertinente que l'acquisition de la langue-système elle-même.

Cette prise de conscience n’est sans doute pas fortuite. Elle rend compte des changements majeurs qui ont bouleversé le monde contemporain et qui remettent en discussion le modèle éducatif traditionnel. Avancées technologiques, mobilité professionnelle, échanges universitaires sont seulement quelques-uns des facteurs qui aujourd’hui ont rendu le contact des apprenants avec les « natifs »3 – mais aussi des apprenants entre eux – incontournable. Au-delà des aspects indéniablement positifs, ces nouvelles formes de contact posent également à la didactique du français un grand défi d’adaptation et de renouvellement (GALAZZI, PATERNOSTRO, 2016). Du moment où l’on entre en contact avec des locuteurs francophones (qu’ils soient natifs ou non natifs), les apprenants se trouvent en effet confrontés à la « réalité » de la langue, dans toute l’ampleur de ses variations, et sont – de surcroît – appelés à endosser un rôle social, auquel ils n’ont pas forcément été préparés. Cela pose d’emblée un enjeu de taille. Les apprenants ont besoin d’apprendre à interpréter – et à utiliser ! – les indices linguistiques et interactionnels propres aux échanges communicatifs. Ces indices, qui relèvent de la langue telle qu’elle se parle couramment, sont de par leur nature variables et ne font que rarement l’objet d’un apprentissage guidé et/ou explicite (PATERNOSTRO, 2014). Ainsi, nombreux sont les témoignages d’apprenants qui affirment avoir du mal à interagir en français lorsqu’ils se retrouvent en milieu homoglotte, en raison notamment de problèmes de compréhension. Ils constatent un décalage entre la langue apprise en cours et le français tel qu’il se parle réellement, comme l’illustre l’exemple suivant, emprunté au corpus IPFC-norvégien4 :

Enquêteur : tu parles quoi comme langues ?
Apprenant : euh [rire] euh vous pouvez répéter ? <s’il vous plaît>.
Enquêteur : <euh> quelles langues parles-tu ?
Apprenant : euh je parle euh je parle euh norvège (= norvégien).

On y observe que l’étudiant norvégien, de niveau débutant, n’arrive pas à comprendre la question de l’enquêteur francophone natif lorsqu’elle actualise une syntaxe « ordinaire ». L’incident de communication est rapidement résolu grâce au recours par l’enquêteur à une forme normée, plus proche de l’écrit, avec laquelle l’apprenant semble être plus à l’aise.

L’acquisition de la compétence sociolinguistique peut constituer une réponse adéquate à ce genre de difficultés, dans la mesure où elle porte sur « la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale » (CONSEIL DE L’EUROPE, 2005 : 93). Ces connaissances et habiletés se déclinent, selon le CECRL, en cinq dimensions, dont deux concernent de près notre étude, à savoir les « différences de registre », définies comme les variétés de langue utilisées en fonction du contexte, et les notions de « dialecte et accent », correspondant aux marques linguistiques de la variation. La définition de MOUGEON et al. (2010 : 1) vient expliciter le savoir et le savoir-faire évoqués par le CECRL : « [la compétence sociolinguistique est] the receptive and productive knowledge of sociolinguistic variants and of the linguistic, social and stylistic factors that govern their usage ». Autrement dit, acquérir une compétence sociolinguistique signifie développer une capacité à gérer la variation linguistique et les facteurs (linguistiques, sociaux et stylistiques) qui la régissent, en perception et en production.

L'un des aspects qui illustre le mieux cette compétence est le processus d'acquisition des variables sociolinguistiques observables chez les locuteurs natifs telles que décrites par la linguistique variationnelle (pour une revue, voir GADET, 1997, 2007). Concernant le FLE/S, les études ont notamment porté sur la chute ou le maintien du schwa (p. ex. dans le « ne » de négation)5, l’alternance « on/nous », la liaison et la chute du /l/ préconsonantique (p. ex. BLONDEAU et al., 2002 ; DEWAELE, REGAN, 2002 ; DEWAELE, 2004 ; HOWARD et al., 2006 ; HOWARD, 2011 ; REGAN, 1995 ; THOMAS, 2002).

REGAN et al. (2009) ont montré que les apprenants en immersion sont, de façon générale, sensibles à la variation sociolinguistique. Ils réagissent néanmoins de façon différente face aux variables établies depuis longtemps au sein de la communauté des natifs (chute du « ne ») par rapport à celles qui sont plus récentes et moins stables (chute de /l/ préconsonantique ou alternance « on/nous »). Les études longitudinales permettent d’observer que, à l’issue d’un séjour linguistique de longue durée, les apprenants affichent un taux de chute du « ne » de négation similaire à celui des natifs, alors que leur taux d'élision de /l/ préconsonantique ou d'alternance « on/nous » est inférieur. Ces derniers traits sont tout de même présents, mais avec des taux moins importants que chez les natifs. Comme le soulignent REGAN (1995) et MOUGEON et al. (2010), le contexte d'apprentissage semble jouer un rôle essentiel : les séjours en immersion ont donné de meilleurs résultats que l'apprentissage traditionnel (classe de FLE à l'étranger) ou que les classes bilingues (enseignement d'une discipline non linguistique en langue étrangère). Seul l'apprentissage « naturel » (non natifs qui vivent depuis longtemps dans le pays) a montré de meilleurs résultats, ce qui confirme le rôle joué par l'immersion et la socialisation avec les natifs.

La plupart de ces études ont porté sur des apprenants dont la compétence en FLE/S est plutôt avancée, ce qui laisserait supposer que l’appropriation de la compétence sociolinguistique constituerait en quelque sorte la dernière étape de l’apprentissage, la « cerise sur le gâteau » (TYNE, 2009). GADET & TYNE (2007) mettent pourtant en évidence que la mise en place de la variation sociolinguistique en langue seconde et étrangère suit rarement une trajectoire linéaire. Si certaines variantes se mettent en place progressivement (en fonction du niveau de compétence et/ou du parcours d’apprentissage), de nombreux autres traits variationnels profitent de ce que le locuteur sait déjà faire dans sa langue première et favorisent ainsi une progression plus rapide.

2. Le schwa entre phonologie et sociolinguistique

Le comportement du schwa, appelé également « e muet », « e caduc » ou encore « e instable », constitue, à côté de la liaison, un phénomène variationnel classique du français. Cette voyelle a ainsi, comme le souligne VERLUYTEN (1988), « fait couler beaucoup d’encre », dans des travaux avec des orientations diverses (phonétique, phonologique, psycholinguistique ou acquisitionnelle).

D’un point de vue phonologique, le français dispose d’un élément vocalique susceptible de ne pas toujours être réalisé. Une même séquence peut par conséquent être produite sous différentes formes : « semaine » peut par exemple être prononcé [səmɛn] ou [smɛn], « je suis » [ʒəsɥi], [ʃsɥi], [ʃɥi] ou encore, avec une réduction extrême [ʃy]6. Certaines séquences, très fréquentes en français, peuvent ainsi être réalisées de manière variable et le nombre de variantes augmente de manière substantielle lorsqu’elles comportent plusieurs schwas successifs (ex. « je me le demande » peut en effet être produit [ʒəmələdəmɑ̃d], [ʒmələdəmɑ̃d], [ʒməldəmɑ̃d], [ʒəmldəmɑ̃d], etc.). D’un point de vue sociolinguistique, le schwa est ainsi particulièrement sensible à la variation géographique, sociale et/ou stylistique. La variation diatopique peut par exemple être illustrée par le fait que le timbre du schwa semble varier entre [œ] et [ø], en fonction de l’origine géographique des locuteurs (WALTER, 1977 : 50, BÜRKI et al., 2008). De même, si un taux élevé de maintien du schwa caractérise les parlers méridionaux (COQUILLON, DURAND, 2010), en Suisse romande, les locuteurs neuchâtelois semblent plus tolérants avec les formes sans schwa que les locuteurs de Nantes (RACINE, 2008), les variétés vaudoises et valaisannes connaissant même une forme extrêmement réduite du schwa (ANDREASSEN, RACINE, 2016). Concernant les dimensions diastratique et diaphasique, la chute ou le maintien du schwa peuvent indexer un accent standard ou populaire (GADET, 1997) ou encore un effet de style (GADET, 2007 ; LUCCI, 1983). On peut enfin également souligner que la variabilité du schwa se situe au croisement d’autres phénomènes variationnels : phonique, lorsqu’il se combine avec l’assimilation consonantique, comme dans « maintenant » réalisé [mɛ̃nã] ou dans les formes verbales « je suis » ([ʃsɥi] ou [ʃɥi]), « je peux » ([ʃpø]), « je sais » ([ʃse] ou [ʃe]), etc ; morphosyntaxique, dans le cas de la chute du morphème de négation « ne ». Ainsi, par exemple, « tu ne viens pas » peut être réalisé [tyvjɛ̃pa]. Les trois phénomènes (chute du schwa, chute du « ne » et assimilation consonantique) peuvent même parfois se combiner : « je ne sais pas » produit [ʃsepa] ou [ʃepa].

Sur le plan didactique, si le schwa est, au même titre que la liaison, un incontournable en FLE/S, son enseignement constitue un défi. Comment faire face à cette variabilité extrême ? Que doit-on enseigner et comment ? En 1929 déjà, PERNOT mentionnait les difficultés engendrées par cette voyelle :

« Les Français les appliquent [les règles régissant le comportement du schwa] inconsciemment, mais les étrangers qui n'ont pas séjourné en France dans leur très jeune âge se trouvent, s'ils veulent parler tout à fait bien notre langue, dans l'obligation de les apprendre théoriquement et de les pratiquer ensuite avec persévérance, jusqu'au jour où ils sont en état de les appliquer sans avoir à y réfléchir.» (PERNOT, 1929 : 65)

Selon NOUVEAU & DETEY (2007), pour les non natifs, les difficultés potentielles dans la gestion de la variabilité du schwa sont de trois ordres : i) des difficultés liées à la relation entre graphie et phonie, notamment pour les locuteurs de langues à correspondance presque transparentes, comme l’espagnol ou l’italien ; ii) des difficultés de compréhension, liées à la coexistence de plusieurs formes du même mot ainsi qu’à la resyllabation des mots qui complexifient le processus de décodage et brouillent les frontières entre mots et syllabes (par exemple « le recours » vs « leur cours ») ; iii) des difficultés en production, avec les débutants qui auront tendance à prononcer tous les schwas et les avancés qui les font tomber dans des contextes non attestés dans les usages (ex. « atelier » [atlje]).

Concernant le premier type, il s’agit tout d’abord pour les non natifs d’identifier le schwa parmi les nombreuses voyelles du français et leurs graphies complexes. C’est probablement la raison pour laquelle le schwa est souvent introduit dans les méthodes de FLE généralistes, à partir de la graphie (pour une méthode utilisée avec les apprenants italophones, voir par exemple, PARODI, VALLACCO, 2003). Il correspond en effet au <e> graphique sans accent (ex. « reviens », « samedi », « gouvernement », « j’aime »), à quelques exceptions près (ex. « monsieur », « faisan », « faisait » et, pour certaines régions, « déjeuner »). Une fois identifié surgit la question de sa variabilité, qui a des conséquences, comme le mentionnent NOUVEAU & DETEY (2007), à la fois en perception et en production. Cette variabilité est souvent présentée à partir de règles qui régissent sa chute ou son maintien et dont la principale est la « loi des trois consonnes » (GRAMMONT, 1894). Elle stipule que le schwa ne tombe pas si sa chute provoque la rencontre de trois consonnes (« vendredi » [vɑ̃dʁədi], « crevette » [kʁəvɛt], « appartement » [apaʁtəmɑ̃])7. Cette approche conduit généralement les manuels de phonétique FLE à formuler une catégorisation en chute obligatoire, facultative ou interdite, en fonction de sa position dans le mot et du nombre de consonnes qui l’entourent. Ainsi, en position finale, on explique que le schwa ne se prononce pas (ex. « verte » [vɛʁt]). En position médiane et en syllabe initiale de mot, on préconise de décider de sa chute ou de son maintien uniquement en se conformant à la « loi des trois consonnes » (ex. « samedi » [samdi] vs « vendredi [vɑ̃ədi], « la semaine » [lasmɛn] vs « cette semaine » [sɛtsəmɛn]). À côté de cela, les manuels de phonétique font mention de certains facteurs qui affectent le comportement du schwa, avec des variations selon les niveaux de compétence. Ainsi, si pour le niveau débutants, le traitement est très sommaire (voir par exemple CHARLIAC et al., 2003), quelques facteurs sont mentionnés pour les niveaux intermédiaires et avancés (voir p. ex. CHARLIAC, MOTRON, 2006) : le style – moins de schwas réalisés en style familier –, l’origine géographique – avec, généralement, une opposition uniquement entre le nord et le sud de la France, en excluant les autres régions –, la tâche – lecture, poésie vs conversation – ou le débit – taux de chute plus élevé lorsque l’on parle rapidement.

Si ce traitement par règles, auquel s’adjoint la mention de quelques facteurs, peut constituer une base, il ne permet en aucun cas aux non natifs d’appréhender le comportement du schwa dans son ensemble. RACINE (2008) souligne en effet que, d’une part, un traitement par règles, aussi complet soit-il, ne permet pas de rendre compte de toutes les occurrences et que, d’autre part, d’autres facteurs, notamment la fréquence du mot lui-même – le schwa est plus susceptible de chuter dans « demande », substantif plus fréquent, que dans « demeure », substantif plus rare –, ainsi que la fréquence d’apparition des deux variantes (avec et sans schwa), interviennent de manière prépondérante. Concernant ce dernier facteur, RACINE (2008) a en effet montré que la fréquence des deux formes est susceptible de varier en fonction de la provenance géographique des locuteurs. Ainsi, si le comportement du mot « femelle » est très proche de celui de « semaine » pour les locuteurs suisses de Neuchâtel, pour les locuteurs de Nantes, la forme la plus fréquente est très clairement celle avec schwa, le schwa ne chutant généralement pas dans ce mot8. RACINE et al. (2015) observent ainsi que si les apprenants avancés semblent être capables de gérer la variabilité du schwa en fonction de sa position dans le mot et/ou le nombre de consonnes environnantes, ils n’arrivent pas en revanche à intégrer la notion de fréquence de chute ou de maintien. KATANAEVA-MOROZOVA (2008) a ainsi montré que des apprenants russophones avancés semblent considérer de la même manière le schwa dans la séquence « la demande » et celui de « la demeure », contrairement aux locuteurs natifs qui considèrent que la forme sans schwa est beaucoup plus fréquente dans la première que dans la deuxième. Chez les natifs, les chercheurs ont montré que cette variable est cruciale dans le traitement des mots comportant un schwa, tant en perception (RACINE, GROSJEAN, 2005 ; RACINE et al., 2014) qu’en production (BÜRKI, FRAUENFELDER, 2012). Ainsi, si un traitement par règles ainsi qu’une sensibilisation à certains facteurs prépondérants, tel qu’il est proposé par les manuels de phonétique FLE, peut servir de base aux non natifs, le développement de la compétence sociolinguistique est indispensable pour appréhender la question du schwa dans sa globalité.

L’objectif de l’étude pilote présentée dans la section suivante est d’examiner la gestion de la variation socio-stylistique liée au schwa chez différentes populations d’apprenants italophones, avec des parcours d’apprentissage différents et pour lesquels le statut du français (langue étrangère pour les italophones italiens et langue nationale pour les italophones suisses) est également susceptible d’intervenir. Pour ce faire, nous examinerons le comportement du schwa dans des constructions verbales de type « je_C » (ex. « je peux », « je sais »), ainsi que le maintien/la chute du morphème de négation « ne » dans les constructions « ne…pas ». En nous basant sur les travaux précédents, nous faisons l’hypothèse que la chute du schwa dans les constructions verbales « je_C » constitue un trait variationnel plus avancé que la chute du « ne » et, de ce fait, le comportement des apprenants devrait se différencier selon leur parcours d’apprentissage. Pour le « ne » de négation, on peut en effet s’attendre à une certaine variation dans les productions des apprenants, avec néanmoins des distributions différentes – peu de chutes chez les débutants, davantage chez les avancés –, avec une tendance plus marquée chez ceux ayant effectué un séjour en milieu francophone. Pour le schwa dans les constructions verbales, la chute ne devrait apparaître que chez les apprenants avancés, avec un rôle plus important pour la variable « séjour en milieu francophone » que pour le « ne » de négation.

3. Étude expérimentale

3.1 Méthode

3.1.1 Participants

Les productions de 16 apprenants issus du corpus IPFC-italien et IPFC-Suisse ont été examinées. Parmi les 12 apprenants italiens, quatre sont débutants (niveau A2) et n’ont pas effectué de séjour en immersion (corpus de Milan), quatre sont avancés (niveau B2-C1) et n’ont pas non plus effectué de séjour en immersion (corpus de Trieste) et quatre participants sont également avancés (niveau B2-C1) mais ont fait un séjour linguistique dans une région francophone (corpus de Trieste). Les quatre apprenants italophones suisses sont avancés (niveau C1-C2) et vivent dans un environnement francophone, à Genève (corpus du Tessin).

3.1.2 Matériel

Les productions ont été sélectionnées dans les conversations guidées du protocole IPFC, soit des conversations entre un apprenant et un francophone natif.

3.1.3 Procédure

Toutes les constructions de type « je_C » (par exemple : « je suis », « je m’appelle », « je sais », « je crois », etc.), ainsi que les constructions « ne … pas » ont été répertoriées via une recherche effectuée sous Praat (BOERSMA, WEENINK, 2014). Pour le premier objet d’analyse, la présence/absence du schwa dans la prononciation du pronom « je » a été déterminée sur une base acoustique. Pour le second objet d’analyse de cette étude, nous avons comptabilisé, en nous basant également sur l’écoute des séquences, la présence/absence du morphème de négation « ne » (en excluant les expressions telles que « pas beaucoup », « pas trop » ou « pas mal »).

3.1.4 Analyse des données

Le pourcentage de chute du schwa ainsi que le taux de chute du « ne » de négation ont été calculés en fonction du niveau des apprenants et de leur parcours d’apprentissage (avec ou sans séjour en immersion dans une région francophone). Puis, pour chacune des deux constructions, une analyse statistique à l’aide d’un modèle mixte a été effectuée, avec le taux de chute du schwa et du « ne » de négation comme variables dépendantes et les quatre groupes d’apprenants comme variable indépendante.

3.2 Résultats

3.2.1 Constructions verbales de type « je_C »

Comme le montre la Figure 1 (ci-dessous), nous observons un effet de groupe des apprenants (F(3, 13.32) = 11.1, p < 0.001), avec un taux de chute du schwa plus important pour les apprenants tessinois. En effet, ces derniers se démarquent significativement de tous les autres groupes d’apprenants (p < 0.01), avec un taux de chute de 61.46%, alors que les trois groupes d’apprenants italiens (Milanais : 2.13%, Trieste sans séjour : 2.20% et Trieste avec séjour : 8.73%) ne se différencient pas entre eux (n.s.). Il faut également souligner que le nombre d’occurrences est sensiblement plus élevé chez les Tessinois (192 occurrences) et, dans une moindre mesure, pour le groupe de Trieste avec séjour (126 occurrences), que dans les deux autres groupes (Milan : 94 occurrences et Trieste sans séjour : 91 occurrences).

paternostro figura 1

Figure 1. Nombre d'occurrences de chute et de maintien du schwa dans des constructions de type « je_C » en fonction des quatre groupes d’apprenants.

3.2.2 Constructions de type « (ne) … pas »

Comme l’illustre la Figure 2 ci-dessous, les résultats montrent à nouveau un effet de groupe des apprenants (F(3, 12.1) = 5.07, p < 0.05), avec toutefois une seule différence statistiquement significative, entre les apprenants débutants (Milan) et les plus avancés (Tessin) (p < 0.05).

paternostro figura 2

Figure 2. Nombre d'occurrences de chute et de maintien du « ne » de négation dans des constructions de type « (ne)…pas » en fonction des quatre groupes d’apprenants.

Les pourcentages semblent toutefois montrer une gradation claire entre les quatre groupes, à la fois en fonction du niveau de compétence ainsi que du séjour, avec un profil identique à ce qui a été observé pour « je_C ». Ainsi, les apprenants débutants sans séjour (Milan), avec 9.52% obtiennent le taux de chute le plus bas. Ils sont suivis par les deux groupes d’apprenants avancés (Trieste), avec un taux moins élevé de chute pour ceux qui n’ont pas effectué de séjour en milieu francophone, avec 25.00%, contre 40.00% pour ceux avec séjour. Les italophones suisses, qui vivent en milieu francophone, obtiennent quant à eux le taux le plus élevé avec 93.55%. À nouveau, on peut relever une progression du même type dans le nombre d’occurrences de cette construction (Milan : 21, Trieste sans séjour : 36, Trieste avec séjour 50 et Tessin : 93).

3.3 Discussion

Nos résultats, bien que préliminaires en raison du nombre restreint d’apprenants dans chaque groupe, semblent suivre la même tendance que les études précédentes à propos de l’acquisition de la compétence sociolinguistique en L2 (voir par exemple REGAN et al. 2009). Le séjour linguistique et, surtout, l’immersion prolongée en milieu homoglotte favoriseraient le développement d’une capacité à gérer certains traits variationnels du français, avec néanmoins des différences, en production du moins, entre les traits en question et entre les différents groupes d’apprenants italophones.

Ainsi, les apprenants débutants de Milan sans expérience de séjour en milieu francophone affichent un taux de maintien élevé à la fois du schwa dans les constructions de type « je_C » et du « ne » de négation dans les constructions de type « ne…pas ». Ce comportement peut s’expliquer par le fait qu’ils n’ont pas encore eu l’occasion de se familiariser avec le français tel qu’il se parle au quotidien dans les pays/régions francophones et qu’ils ne semblent pas avoir encore développé une compétence sociolinguistique, pour le moins en production (la perception n’ayant pas été examinée ici).

Les apprenants de Trieste sans séjour en immersion dans un milieu francophone ne semblent pas encore en mesure de gérer la variabilité du schwa dans des constructions du type « je_C ». En revanche, ils commenceraient à amorcer une certaine compétence dans la gestion de la variabilité du « ne » de négation, tout en se limitant à des réalisations du type « je sais pas », expressions qui pourraient être figées ou lexicalisées.

Les apprenants de Trieste avec séjour en milieu francophone ne semblent pas vraiment se démarquer des apprenants sans séjour, notamment en ce qui concerne la chute du schwa dans des constructions de type « je_C », même si certains d’entre eux produisent des réalisations du type [ʃɥi] et [ʃepa] ou d’autres marques d’oralité : « enfin » [fɛ̃], « les gens ils ». Concernant la chute du « ne » de négation, ils affichent un taux plus important de chute que les apprenants sans séjour, mais sans pour autant se comporter comme les apprenants avancés tessinois. Un élément pourrait peut-être contribuer à éclairer certaines raisons de leurs performances : bien que les apprenants avancés de Trieste avec séjour montrent des signes clairs d’une acquisition de la compétence sociolinguistique en voie de développement, ils continuent d’actualiser une langue empreinte de scripturalité, ce qui est plutôt caractéristique d’apprenants débutants et/ou qui n’ont pas eu l’occasion d’un contact prolongé avec la réalité de la langue9. En témoignent les deux extraits de conversations suivants, dans lesquels on peut observer des alternances de niveau dans les formes utilisées :

« par exemple en français on a seize voyelles si je ne me trompe et en italien nous n’en avons que sept ».

« j’étais [ʃtɛ] à Nice aussi mais je je ne l’aime pas trop ».

Quant aux apprenants les plus avancés, les Tessinois, ils se démarquent assez clairement des trois autres groupes en termes d’acquisition de la compétence sociolinguistique puisqu’ils semblent en mesure de gérer aussi bien des traits variationnels établis de longue date (chute/maintien du « ne » de négation) que des traits plutôt avancés (chute/maintien du schwa dans « je_C »). Cette différence très nette laisse à penser que, outre le niveau avancé et l’immersion prolongée en milieu francophone, d’autres facteurs pourraient intervenir. Si l’on examine le contexte de manière plus large, on peut faire l’hypothèse que l’étude précoce et de longue durée du français à l’école (7 à 11 ans en fonction du parcours scolaire), les conditions privilégiées de contact avec la langue française, notamment à travers les médias nationaux suisses, ainsi que le statut particulier du français en Suisse, à savoir celui de deuxième langue nationale, sont susceptibles d’expliquer le taux important de chute du schwa obtenu par les Tessinois (voir également PATERNOSTRO, 2016). Pour les apprenants tessinois, le français ne semble en effet pas être une langue qu’ils considèrent comme « étrangère », au même titre que l’anglais par exemple, mais bien une langue nationale, pour laquelle ils éprouvent un attachement particulier, comme on peut l’observer dans l’extrait de conversation suivant :

« […] parce que je trouve on doit quand même parler les langues de la de notre pays avant de parler l’anglais ».

Ce statut particulier du français pour les apprenants italophones suisses pourrait ainsi jouer un rôle dans la construction de l’identité des apprenants, facteur dont REGAN (2013), par exemple, souligne l’importance.

4. Conclusion

La recherche présentée ici confirme les résultats obtenus dans les études précédentes, à savoir que le séjour prolongé et/ou les occasions de socialisation avec les natifs constituent des facteurs déterminants pour le développement d’une compétence sociolinguistique. Ainsi, dans les productions des Milanais et des apprenants de Trieste sans séjour, les traits de variation stylistique sont pratiquement absents, hormis quelques signes timides marquant un apprentissage en cours, alors que les apprenants de Trieste avec séjour, eux, se caractérisent comme un groupe hybride, se positionnant à mi-chemin entre les Tessinois et les deux autres groupes. Certains d’entre eux affichent en effet des signes clairs de compétence sociolinguistique, tandis que d’autres actualisent une langue encore empreinte de scripturalité. Les données des apprenants tessinois apportent un élément novateur, à savoir l’importance du statut et des rapports avec la langue cible dans la construction de leur identité. Les italophones suisses se détachent en effet des trois autres groupes de par leur plus grande compétence dans la gestion aussi bien de traits variationnels « avancés » tels que la chute du schwa dans « je_C » que de traits établis depuis longtemps tels que la chute du « ne » de négation.

Ce travail préliminaire, bien que prometteur, demande toutefois à être approfondi, notamment en raison du nombre restreint de locuteurs dans chaque groupe. Le projet IPFC-Suisse fournit un cadre adéquat à la poursuite de ce travail, puisqu’un corpus de 40 locuteurs suisses alémaniques a également été constitué. Les données de deux groupes d’apprenants – le premier de niveau intermédiaire et majoritairement sans séjour et le second d’apprenants universitaires dont la majorité a passé un an en immersion dans un milieu francophone – devraient nous permettre d’approfondir l’examen de l’acquisition de la compétence sociolinguistique en L2. En parallèle, la poursuite de la collecte de données d’apprenants tessinois se poursuit, ce qui nous permettra, à terme, une comparaison basée sur un groupe plus important et donc plus solide. Un codage schwa, identique à celui mis en place pour d’autres phénomènes tels que la liaison par exemple (cf. RACINE, DETEY, 2015), est actuellement en cours d’élaboration dans le cadre du projet IPFC et permettra également d’élargir le nombre de structures examinées (pour une ébauche, voir RACINE et al., 2015). Enfin, il ne faut pas sous-estimer le rôle joué par la « situation » interactionnelle particulière des conversations dont sont issus ces extraits : une dyade apprenant/enquêteur natif, qui est également souvent aussi un enseignant. Une analyse des données récoltées dans une autre tâche du protocole IPFC, celle de la conversation entre deux apprenants, sans présence « normative » d’un enseignant natif, pourra également permettre d’enrichir la réflexion. Ces résultats soulignent néanmoins déjà la nécessité d’une sensibilisation précoce à la variation, en perception d’abord et en production ensuite, ainsi que la mise au point de matériel didactique plus adapté à l’enseignement-apprentissage de la compétence sociolinguistique.

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1
L’introduction ainsi que la partie 1 ont été rédigées par Roberto Paternostro, la partie 2 par Isabelle Racine, les sections 3.1 et 3.2 par Marion Didelot. Quant à la partie 3.3 et la section 4, elles ont été rédigées conjointement par Roberto Paternostro et Isabelle Racine.

2
Le projet IPFC bénéficie du soutien du Fonds national suisse de la recherche scientifique (projets no 132144 et 169707), ainsi que de celui de la Faculté des lettres de l′Université de Genève et de la Société académique de Genève. Nous tenons également à remercier nos collègues du projet IPFC-italien, Enrica Galazzi, Caterina Falbo, Pascale Janot et Michela Murano, qui ont partagé leurs données avec nous, tous les apprenants italophones qui ont pris part au projet, Sylvain Detey et Yuji Kawaguchi, co-directeurs du projet IPFC, ainsi que les deux relecteurs anonymes dont les commentaires ont permis d’améliorer notre manuscrit.

3
Le terme « natifs » est utilisé ici – pour des raisons pratiques – comme synonyme de « locuteurs ayant le français comme langue première ». De même, le terme « non natif » sera utilisé comme synonyme de « locuteurs ayant le français comme langue seconde ou étrangère ». Pour une réflexion sur la complexité de telles catégories, voir BERRUTO (2003).

4
Nous remercions Helene N. Andreassen et Chantal Lyche pour cet exemple (responsable du projet IPFC-norvégien : Helene N. Andreassen, UiT Université Arctique de Norvège, Tormsø, Norvège).

5
La variabilité du « ne » de négation est un trait observé depuis longtemps dans toutes les variétés de français (voir GADET, 1997, 2007). C’est un phénomène d’ordre à la fois phonologique et morphosyntaxique, qui montre bien que les faits de langue peuvent se situer au croisement de plusieurs dimensions.

6
S’agissant ici de variations fines, lorsque nous indiquons – et c’est le cas à plusieurs reprises dans cet article – une liste de réalisations possibles, celle-ci a une visée illustrative mais n’est en aucun cas limitative. De même, nous nous limitons à illustrer la chute ou le maintien du schwa dans les transcriptions données entre crochets et ne visons pas à rendre compte de la prononciation exacte – avec tous les détails phonétiques – des variantes.

7
Pour une discussion plus approfondie de la question de l’environnement segmental du schwa, voir Racine (2008).

8
On peut toutefois noter que sa chute dans la séquence « la femelle » serait tout à fait possible selon la loi des trois consonnes.

9
Il ne faut toutefois pas oublier qu’il s’agit d’une conversation guidée avec un enquêteur natif, qui est ici également une enseignante.

Per citare questo articolo:

Roberto PATERNOSTRO, Marion DIDELOT, Isabelle RACINE, Quelques traits stylistiques chez les apprenants italophones de FLE, Repères DoRiF n.12 - Les z'oraux - Les français parlés entre sons et discours - Coordonné par Enrica Galazzi et Marie-Christine Jamet, DoRiF Università, Roma juillet 2017, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=332

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