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Isabelle RACINE

Accent d’ici, accent d’ailleurs, quels enjeux en français d’aujourd’hui ?

Isabelle Racine
Université de Genève – École de Langue et de Civilisation Françaises
Isabelle.Racine@unige.ch

Résumé

Dans cet article, nous nous intéressons aux enjeux liés à la prononciation d’une langue étrangère dans le contexte de mondialisation et de migration sans précédent que connaît le monde actuellement. Si le but de l’enseignement de la phonétique n’est aujourd’hui plus d’atteindre une compétence équivalente à celle d’un natif mais bien une parole dite « intelligible », cette notion d’intelligibilité reste encore à définir de manière plus précise, pour le français du moins, et exige des connaissances fines de la phonologie de la langue cible pour les différentes populations d’apprenants. Nous montrons ensuite, à l’aide de quelques illustrations concrètes, en quoi le projet « InterPhonologie du Français Contemporain » (IPFC) peut contribuer à apporter des éléments de réponse à cette problématique.

Introduction

Si, comme l’origine du mot « schibboleth » nous le rappelle (LIVRE des JUGES, 12 : 4-6), la prononciation a constitué un enjeu majeur dans l’Antiquité, puisque plus de 42'000 Ephraïmites ont été passés au fil de l’épée sur les bords du Jourdain car identifiés comme tels en raison de leur prononciation de ce mot (cf. DERWING, MUNRO, 2015), on peut se demander ce qu’il en est aujourd’hui. En effet, dans le contexte de mondialisation et face à la vague de migration sans précédent que connaît le monde actuellement, la communication exolingue, entre un natif et un non natif, de même qu’entre deux locuteurs dans une langue qui n’est première1 pour aucun d’entre eux, est devenue monnaie courante.

Les enjeux autour de la maîtrise de la compétence orale dans une langue étrangère (ci-après LE) ne sont par conséquent pas négligeables. Dans la première partie de cet article, nous nous interrogerons sur la place qu’occupe la prononciation dans l’évaluation de la parole en LE dans la vie quotidienne ainsi que sur les enjeux de s’exprimer avec un accent aujourd’hui. Cette réflexion nous amènera également à nous questionner sur l’enseignement de la prononciation : que doit-on enseigner aujourd’hui et comment ? En outre, étant donné que des connaissances fines de la phonologie de la LE – de même que celle de la L1 – des différentes populations d’apprenants constituent un prérequis indispensable, tant pour former les évaluateurs et enseignants que pour être en mesure d’élaborer du matériel pédagogique adéquat, la linguistique de corpus semble susceptible d’apporter des éléments intéressants dans ce domaine. La deuxième partie de cet article sera ainsi consacrée à présenter le projet « InterPhonologie du Français Contemporain » (ci-après IPFC ; RACINE et al., 2012 ; DETEY et al., 2016a)2, dont l’objectif est de collecter et d’analyser un important corpus de données orales authentiques et comparables documentant la compétence essentiellement – mais pas exclusivement – phonologique en français langue seconde et étrangère (ci-après FLE/S) d’apprenants de L1 variées. Nous montrerons, à travers des illustrations concrètes, en quoi ce projet est susceptible d’apporter des éléments de réponse aux questions présentées ci-dessus.

1. L’évaluation de la parole en LE, quels enjeux aujourd’hui ?

Le contexte mondial actuel, qui favorise les échanges inter-groupes, pousse à réinterroger le(s) modèle(s) de prononciation à transmettre dans l’enseignement. En effet, comme le soulignent GALAZZI et PATERNOSTRO (2016 : 27), la multiplicité des performances, qui ont « les couleurs de tous les pays du monde », conduit à élargir le modèle unique qui a longtemps été la référence dans l’enseignement du FLE/S, modèle qui, comme le relève WEBER (2016 : 35), ne reflète pas – et c’est donc de moins en moins le cas actuellement – « la diversité linguistique rencontrée auprès des usagers de la langue française dans les échanges ordinaires ».

Cette mobilité accrue se traduit par une intensification des enjeux autour de la maîtrise d’une langue étrangère. En effet, dans beaucoup de pays, la langue n’est aujourd’hui plus seulement un outil de communication mais sert également d’instrument permettant de mesurer les progrès effectués en matière d’intégration (HOGAN-BRUN et al., 2009). Les compétences linguistiques peuvent également être utilisées pour déterminer l’origine des migrants. Bien que leur utilisation à de telles fins soit controversée, d’une part pour des raisons éthiques et légales (PATRICK, 2012), et d’autre part parce qu’elles interrogent l’expertise des personnes réalisant les analyses de provenance ou de celles qui les forment (voir FRASER, 2009), de nombreux gouvernements ont par exemple recours au LADO (Language Analysis for The Determination of Origin, cf. PATRICK, 2012) pour déterminer la véracité des affirmations des demandeurs d’asile à propos de leur origine. Ce processus, repose sur l’analyse d’entretiens et c’est donc la compétence orale des migrants qui est soumise à évaluation.

Le Cadre européen de référence pour les langues (CECRL, Conseil de l’Europe, 2001) est l’instrument de mesure généralement utilisé pour évaluer les niveaux de compétences atteints. Il inclut des savoirs linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques et sépare les différentes compétences selon le processus – compréhension vs production de la langue – et la modalité – orale vs écrite. Ce qui est vrai pour les migrants l’est aussi de manière générale pour tout locuteur non natif : dans la vie quotidienne, la production orale est la compétence la plus directement soumise à évaluation, car c’est celle à laquelle les autres ont accès dès que l’on tente de communiquer. Or, la maîtrise de l’oral passe par celle de compétences distinctes, entre autres lexicales, (morpho)syntaxiques et phonético-phonologiques. Si ces compétences peuvent certes se révéler parfois difficilement séparables au moment de l’évaluation, elles sont pourtant fondamentalement différentes en termes d’acquisition/apprentissage. De nombreux travaux (cf. par exemple IOUP, 1984) ont en effet montré que, si une amélioration du lexique et de la syntaxe, jusqu’à atteindre une compétence équivalente à celle d’un natif, est possible par le biais d’un travail régulier, la situation est nettement plus compliquée pour la prononciation. Dans ce domaine, si l’existence d’une « période critique » (Critical Period Hypothesis, LENNEBERG, 1967) reste discutée, il y a en revanche unanimité sur l’importance de l’âge du début de l’apprentissage, selon le principe suivant : younger is better (pour plus de détails, voir COLANTONI et al., 2015). FLEGE et al. (1999) ont en effet montré une forte corrélation entre le degré d’accent et l’âge du début de l’apprentissage, alors que pour la morphosyntaxe, le type d’éducation ainsi que le degré d’utilisation de la langue cible étaient également des facteurs significatifs, en plus de l’âge (pour une revue, voir IOUP, 2008). La distinction entre apprenants précoces et tardifs (early vs late learners) est donc cruciale en ce qui concerne la prononciation, elle l’est moins en ce qui concerne la (morpho)syntaxe ou le lexique par exemple.

Ainsi, la majorité des apprenants tardifs, on l’aura compris, ont un accent lorsqu’ils s’expriment dans une LE, c’est-à-dire que leur prononciation comporte des traces segmentales ou supra-segmentales permettant de les distinguer d’un natif. La prononciation, de par son accès direct et immédiat, revêt à ce titre une importance particulière dans la question de l’intégration des non natifs. La persistance d’un accent dans le discours d’un apprenant adulte provoque en effet nécessairement une réaction de la part des auditeurs, qui peut s’échelonner de la simple remarque jusqu’à une discrimination sociale et/ou ethnique. Ainsi, la problématique de l’évaluation – et plus spécifiquement de qui évalue, des critères utilisés et de la formation des évaluateurs – constitue un enjeu déterminant dans le domaine de la compétence orale et de manière encore plus accrue pour la prononciation. Comme le souligne PATRICK (2012) au sujet du LADO, la forte demande pousse parfois à recourir à des locuteurs natifs non-experts comme évaluateurs, plutôt qu’à des linguistes expérimentés. Selon lui, le manque de formation linguistique est susceptible de les conduire à accepter les attitudes et les idéologies langagières dominantes comme naturelles. L’évaluation pourrait ainsi être faussée par des idées reçues concernant par exemple le standard, la variation, le mélange de langues, etc. Pour pallier ce risque, l’auteur spécifie que certains gouvernements emploient une équipe de linguistes qualifiés pour former et entraîner les enquêteurs. Une formation spécifique, basée sur des connaissances issues d’analyses linguistiques poussées semble donc indispensable. Or, jusqu’à récemment, la plupart des travaux menés sur l’interlangue des apprenants de LE portaient essentiellement sur les niveaux lexical et morphosyntaxique, avec un retard souvent relevé dans le domaine de la phonologie (GUT, 2009). Un intérêt plus marqué pour les aspects phonético-phonologiques en LE est apparu récemment, comme en témoignent certaines publications récentes (HANSEN EDWARDS, ZAMPINI, 2008 ; COLANTONI et al., 2015 ; DERWING, MUNRO, 2015). Mais ces travaux portent très majoritairement sur l’anglais LE et, comme le relèvent ZAMPINI (2008) et GUT (2009), les travaux sur des paires de langues n’impliquant pas l’anglais, soit comme langue source, soit comme langue cible, restent rares. Nous verrons, dans la section 3, comment se développe la recherche pour le FLE/S dans ce domaine. La question de la formation étant cruciale, nous allons au préalable nous intéresser à l’enseignement de la prononciation.

2. Apprendre/enseigner la prononciation : quel(s) objectif(s) aujourd’hui ?

Le CECRL distingue, comme nous l’avons vu, perception et production. Cette distinction est fondamentale pour la prononciation, la question du/des modèle(s) à diffuser dans l’enseignement ne se posant clairement pas dans les mêmes termes pour les deux compétences (voir DETEY, 2010). Nous nous limiterons ici aux aspects liés à la production.

Comme le souligne MUNRO (2008), la parole accentuée a fait l’objet de nombreuses recherches, que ce soit par des chercheurs, des enseignants ou dans le domaine de la pathologie, auquel a été d’ailleurs longtemps emprunté le vocabulaire servant à la qualifier, elle-même ou ceux qui la produisent. Une correction de cette parole accentuée, qui a par exemple été comparée au bégaiement (MUNRO, 2008 : 194), a donc longtemps été considérée comme indispensable. Par la suite, les recherches portant sur les mécanismes et processus psycholinguistiques qui sous-tendent l’acquisition phonologique d’une LE ont permis de comprendre qu’il est irréaliste, pour un apprenant tardif, de viser une prononciation native.

L’objectif d’un travail sur la prononciation s’est donc modifié et vise aujourd’hui plutôt une parole qui n’entrave pas la communication. Différentes notions sont utilisées pour mesurer cela, on parle ainsi d’intelligibilité, de compréhensibilité, d’aisance (fluency) (DERWING, MUNRO, 2015 : 5). Dans le descripteur de la compétence phonologique du CECRL (2001 : 192), la notion de compréhensibilité est utilisée aux niveaux A1 et A2, en B1, on trouve celle d’intelligibilité, pour ensuite, en B2, viser « une prononciation et une intonation claires et naturelles ». Si de nombreux travaux ont été menés afin de mieux définir ces différentes notions, la plupart portent sur l’anglais (pour une revue, voir DERWING, MUNRO, 2015). Or, en ce qui concerne l’oral, le rapport à la norme – et d’ailleurs sa définition même – est complexe et susceptible de différer en fonction de la langue et cela est d’autant plus vrai pour le français (voir GADET, 2007). En ce sens, le travail pionnier entamé par GALAZZI et GUIMBRETIERE (1991) et poursuivi par GALAZZI et PATERNOSTRO (2016) semble particulièrement intéressant. Ces auteurs ont recours à la notion d’acceptabilité et proposent d’en établir des seuils permettant de définir plus précisément et en se basant sur des critères objectifs quels éléments permettent d’assurer l’intelligibilité et ou la compréhensibilité. Le travail effectué sur les productions des apprenants italophones de FLE montre que, pour cette population, l’enseignement doit privilégier un travail sur la labialisation, la nasalisation, le rythme et l’intonation, éléments sans lesquels la compréhension du message est entravée.

Si toutes ces notions demandent à être examinées de manière plus spécifique pour le français, on ne doit cependant pas oublier qu’elles font également intervenir une autre dimension – et c’est peut-être encore davantage le cas pour l’acceptabilité – celle du rôle social de l’accent et donc, en d’autres termes, des attentes et représentations des auditeurs vis-à-vis de la parole non native, qui sont fortement dépendantes des spécificités du terrain. La gestion des accents, qu’ils soient natifs ou non natifs d’ailleurs, n’est en effet pas identique dans toute la francophonie. En Suisse, pays plurilingue où le français n’est parlé que par 23% de la population, il n’est en effet absolument pas envisageable par exemple de sous-titrer l’intervention d’une personnalité publique suisse alémanique qui prend la peine de s’exprimer en français dans une émission télévisée diffusée en Suisse romande. On peut en outre souligner ici que, parfois, un accent non natif peut même mieux convenir aux attentes pour un poste précis qu’un accent natif (KALIN et al., 1980 ; DIDELOT, 2016). La part entre dimension linguistique et sociale de l’accent et les répercussions sur les différentes notions visant à établir ce qui entrave la communication est donc complexe et fortement dépendante du contexte, sans compter qu’on peut parfois percevoir un accent là où il n’y en a pas, simplement sur la base de caractéristiques physiques, par exemple (pour une revue, voir PRIKHODKINE, CORREIA SAAVEDRA, 2016).

Si un important travail reste donc à effectuer sur l’ensemble de ces questions pour le domaine spécifique du FLE/S, il n’en reste pas moins que l’objectif d’un travail sur la prononciation a changé et est maintenant clairement orienté vers une diminution maximale des obstacles qu’elle génère dans la communication. C’est cette réflexion qui va ensuite guider la hiérarchie des éléments à traiter dans l’enseignement. Des connaissances fines de l’interphonologie des apprenants de FLE/S constituent, comme le relève BAQUÉ (2004), un prérequis indispensable pour élaborer du matériel pédagogique adéquat. La section suivante s’intéresse par conséquent à la recherche dans le domaine de l’acquisition phonologique en LE.

3. L’apport de la linguistique de corpus : quelques illustrations à travers le projet IPFC

Si l’apport de la linguistique de corpus à l’étude du français parlé par des locuteurs natifs n’est plus à démontrer (pour une revue récente, voir AVANZI et al., 2016), la situation est moins claire lorsqu’il s’agit de la parole de locuteurs non natifs et elle l’est encore moins lorsqu’on cible les aspects phonétiques et phonologiques. Les principaux modèles théoriques d’acquisition phonologique d’une LE ont été le plus souvent élaborés en s’appuyant sur des données issues de parole « de laboratoire », dont ZAMPINI (2008) souligne le caractère restreint tant au niveau du nombre de locuteurs et de structures étudiés que du style. L’approche par corpus, comme le mentionne GUT (2009, 2014) permet en partie de dépasser ces limitations. Le regard porté sur l’acquisition phonologique d’une LE peut en effet s’élargir, en intégrant par exemple la dimension de comparabilité inter-tâches et inter-apprenants d’une même LE ou de LE différentes. Si de nombreux projets de corpus de LE ont vu le jour ces quinze dernières années3, ce champ était toutefois resté peu exploité en ce qui concerne le FLE/S. C’est ce qui a motivé, en 2008, le lancement du projet IPFC, qui constitue l’une des extensions récentes du programme « Phonologie du Français Contemporain : usages, variétés et structure » (PFC, DURAND et al., 2014 ; DETEY et al. 2016b) et qui assure, conjointement à d’autres initiatives comme le corpus Coreil (DELAIS-ROUSSARIE, YOO, 2010) et le corpus Phodifle (LANDRON et al., 2010), la présence du français aux côtés des travaux menés dans d’autres langues.

Le projet IPFC vise à constituer, analyser et, à terme, mettre à disposition un large corpus de recherche de FLE/S varié. La base de données se présente sous la forme d’un ensemble de sous-corpus, rassemblant les productions de populations d’apprenants de profils linguistiques aussi similaires que possible : même variété de L1, même niveau de compétence linguistique en FLE/S d’après le CECRL et, si possible, parcours d’apprentissage similaire. L’un des apports de l’approche par corpus relevé par GUT (2014) étant la comparabilité des données, un focus particulier a été accordé à cette composante. Elle est rendue possible par un protocole de données identique pour toutes les L1 qui, en restant le plus proche possible de celui du projet PFC (pour une description, voir DETEY et al., 2016c), permet également une comparabilité avec des données natives de toute la francophonie. Chaque apprenant réalise six tâches :

  1. répétition d’une liste spécifique de mots produits par un locuteur natif,
  2. lecture de la liste de mots PFC,
  3. lecture de la même liste spécifique qui a été, au préalable, répétée,
  4. lecture du texte PFC,
  5. entretien guidé avec un natif, le plus souvent un enseignant,
  6. interaction semi-contrainte entre deux apprenants. Un questionnaire biographique complète le protocole.

Le projet IPFC a débuté avec la constitution des corpus d’apprenants japonophones et hispanophones, qui ont permis d’élaborer et de mettre à l’épreuve la méthodologie de recueil et d’analyse des données. Le projet s’est considérablement élargi depuis puisqu’il regroupe actuellement quinze équipes travaillant avec des apprenants de L1 différentes (allemand, anglais, canadien, arabe, coréen, danois, espagnol, grec, italien, japonais, néerlandais, norvégien, portugais brésilien, russe, suédois et turc) et de nouvelles collaborations sont projetées4. En parallèle, le travail sur les L1 déjà présentes dans le projet s’élargit, ce qui permet d’intégrer une dimension variationnelle additionnelle, celle de la L1, et d’examiner ses potentiels effets sur la langue cible, ici le FLE/S. Les études effectuées jusqu’ici par les différentes équipes ont déjà permis de constater que cette dimension n’est pas anodine puisque les difficultés de prononciation sont susceptibles de varier en fonction de la variété de L1 de l’apprenant. Ainsi, VALETOPOULOS, LAMPROU (2016 : 141) observent par exemple que, si les apprenants hellénophones continentaux ont souvent des problèmes à produire les consonnes [ʃ] et [ʒ], car absentes de leur système phonologique en L1, ce n’est pas le cas des hellénophones chypriotes puisque ces deux consonnes sont présentes dans la variété grecque chypriote. De même, MURANO, PATERNOSTRO (2016) font remarquer que les apprenants italophones méridionaux auront tendance à neutraliser l’opposition d’aperture, pour les voyelles à double timbre, au profit de la variante ouverte (ex. « chapeau » [ʃapɔ]), puisqu’ils disposent d’un système à cinq voyelles, ce qui ne sera pas le cas d’un apprenant de Vénétie ou du Trentin, par exemple, qui connaît quant à lui un système à sept voyelles, comprenant la distinction /o-ɔ/ et /e-ɛ/. Cette prise en compte de la variation en L1 et de son impact sur la langue cible contribue à affiner les connaissances de la phonologie de la LE. On voit ici dès lors un premier apport de la linguistique de corpus dans le domaine de l’acquisition/apprentissage phonétique et phonologique d’une LE, puisque le fait de disposer de corpus d’apprenants différenciés, pour une même L1, comme c’est le cas dans le sous projet IPFC-italien – qui comprend des données récoltées à Milan, Trieste, Rome et au Tessin (pour plus de détails sur IPFC-italien, voir GALAZZI et al., 2013) –, ainsi que pour IPFC-allemand, IPFC-norvégien ou encore IPFC-arabe par exemple, devrait permettre, à terme, de diversifier le matériel pédagogique à disposition en y intégrant des nuances en fonction de la variété de L1. Dans le cadre du projet IPFC, cette réflexion a débouché sur la publication d’un ouvrage à visée pédagogique, intitulé La prononciation du français dans le monde : du natif à l’apprenant (DETEY et al., 2016d), dont sont issus les deux illustrations concrètes mentionnées précédemment et dont GALAZZI et PATERNOSTRO (2016 : 30) soulignent « le grand intérêt pour la formation des chercheurs et des enseignants dans le domaine des langues ». La première partie de ce volume présente les particularités de prononciation de différentes populations, natives (Belgique, Suisse, Midi de la France, etc.) et non natives (19 chapitres, selon la L1 des apprenants, allant de populations très étudiées, comme les anglophones ou les hispanophones, à des populations d’apprenants beaucoup moins connues, comme les malaisophones ou les suédophones). Alors que la question de l’accent est le plus souvent traitée soit d’un point de vue natif (accents régionaux), soit non natif (accents « étrangers »), l’un excluant l’autre, nous avons voulu, dans ce volume, montrer que, si la parole sans accent est un mythe (LIPPI-GREEN, 2012 : 44), il paraît plus pertinent de considérer les accents natifs et non natifs dans la continuité.

Une fois collectées, les productions des apprenants du projet IPFC, qui représentent environ une heure de données par participant, sont traitées de la manière suivante : les enregistrements sont transcrits orthographiquement avec alignement sur le signal, sous Praat (BOERSMA, WEENINK, 2014), selon des conventions spécifiques adaptées à la parole non native (cf. RACINE et al., 2011). Divers types d’analyses peuvent être ensuite appliqués aux données, avec cependant une perspective fondamentale : les données sont toujours considérées en priorité du point de vue de la perception par l’auditeur natif5, les mesures acoustiques (formants, durée, F0, etc.) pouvant servir, dans un deuxième temps, à compléter l’analyse perceptive. En effet, comme le soulignent DERWING et MUNRO (2015 : 9), les notions d’accent, d’intelligibilité et de compréhensibilité ne peuvent pas être appréhendées sans recourir aux auditeurs puisqu’elles sont indissociables de leur perception. En comparant les deux types d’analyses – évaluation perceptive par des auditeurs natifs et mesures formantiques – RACINE et DETEY (sous presse) ont ainsi montré que les résultats des seules mesures acoustiques ne permettent pas de hiérarchiser les éléments à travailler en termes de prononciation. En effet, l’analyse des productions de la voyelle /u/ en français réalisées par des apprenants hispanophones dans des mots isolés (tâches 1 et 3 du protocole IPFC) montre par exemple que les /u/ des hispanophones se différencient de ceux des natifs car étant plus fermés (valeurs de F1 significativement plus basses). Toutefois, d’un point de vue perceptif, les mêmes productions, évaluées par des natifs en termes de conformité à la cible native ou non, ne se différencient cette fois pas des productions natives. La divergence entre les deux types d’analyse illustre une différence phonétique dans la production de la voyelle /u/ par les apprenants hispanophones, mais elle n’est pas phonologique, distinction cruciale d’un point de vue pédagogique. En effet, si l’objectif visé est l’intelligibilité/compréhensibilité, les difficultés phonologiques doivent être traitées en priorité. Les mesures acoustiques offrent donc un apport complémentaire à l’analyse perceptive, qui doit cependant être prioritaire, en l’enrichissant avec des éléments qui relèvent davantage du niveau phonétique, mais qui sont susceptibles d’avoir une implication sur le plan social.

D’une manière générale, les données IPFC sont donc analysées par le biais d’un codage alphanumérique de différents paramètres, dans la lignée de ce qui a été fait dans PFC pour la liaison et le schwa. Le code alphanumérique, spécifique à chaque phénomène ciblé, est inséré manuellement sur la base d’une évaluation perceptive par un ou plusieurs codeur(s) natif(s) voir note 5), dans la transcription orthographique, dans des tires Praat séparées. Il combine des éléments descriptifs – contexte segmental gauche ou droit, position dans le mot ou dans la syllabe, etc. –, et perceptifs – timbre de l’élément cible pour les voyelles et les consonnes, réalisation ou non de la liaison, nature et caractéristiques de la consonne de liaison réalisée, etc. (pour plus de détails concernant le choix de cette procédure de codage et son application, voir DETEY, 2012 et DETEY et al., 2016a). Des systèmes de codage ont ainsi été élaborés pour les voyelles (orales et nasales), les consonnes, les groupes consonantiques et la liaison, alors que celui pour le schwa est en cours d’élaboration (voir RACINE et al., 2015), de même qu’un codage des éléments prosodiques (TENNANT et al., 2016). Une fois les données codées6, l’analyse s’effectue par le biais du concordancier Dolmen (voir EYCHENNE, PATERNOSTRO, 2016), dans le cadre duquel des interfaces spécifiques pour les phénomènes ciblés dans IPFC ont été développées, et qui permet d’obtenir de manière automatique des statistiques descriptives concernant certaines caractéristiques des productions non natives.

Afin d’illustrer les perspectives qu’offre le type d’approche proposée dans IPFC, nous présentons rapidement l’important travail effectué sur l’un des phénomènes spécifiques au français, dont la maîtrise par les apprenants constitue un défi majeur et qui est par conséquent traité dans tous les manuels de phonétique FLE, la liaison. Les recherches effectuées sur ce thème dans le cadre du projet IPFC sont présentées dans un volume rassemblant sept contributions portant sur des apprenants italophones, germanophones, anglophones, hellénophones, norvégophones, japonophones et hispanophones (RACINE, DETEY, 2015). Les résultats obtenus mettent en exergue l’importance de la tâche dans la gestion de la liaison. Son impact est ainsi mis en avant pour les apprenants norvégophones (ANDREASSEN, LYCHE, 2015), japonophones (DETEY et al., 2015), hispanophones (RACINE, 2015) et anglophones (TENNANT, 2015). Le taux de liaison sans enchaînement (ex. « grand arbre » réalisé [ɡʁɑ̃t.aʁbʁ]), plus élevé en lecture qu’en conversation, montre que l’impact de la graphie sur ce type de réalisations est indéniable, de même que sur les réalisations de la liaison avec une consonne inattendue et orthographique (ex. « grand arbre » réalisé [ɡʁɑ̃daʁbʁ]), présentes également pour les sept populations d’apprenants examinées (ANDREASSEN, LYCHE, 2015 ; DETEY et al., 2015 ; FALBO et al., 2015 ; PUSTKA, 2015 ; RACINE, 2015 ; TENNANT, 2015 ; VALETOPOULOS, 2015). L’effet de la tâche se combine néanmoins avec celui du séjour prolongé en milieu francophone (DETEY et al., 2015 ; RACINE, 2015), qui semble favoriser le développement de la compétence sociolinguistique, notamment au niveau diaphasique. Les résultats de FALBO et al. (2015) mettent en outre en évidence, chez les apprenants italophones, une surgénéralisation de la liaison, notamment pour les liaisons en [z] et en [n] (ex. « sont étrangers » réalisé [sɔ̃tzetʁɑ̃ʒe] et « Union européenne » [ynjɔ̃nøʁɔpeɛn]). Si le premier exemple s’explique, selon eux, par le fait que la liaison en [z] est clairement identifiée comme une marque de pluriel, le deuxième exemple renvoie quant à lui à la gestion des voyelles nasales qui se complexifie sensiblement dans les contextes de liaison, problème également observé chez les hellénophones (VALETOPOULOS, 2015) et les hispanophones (RACINE, 2015).

Ainsi, si GUT (2009, 2014) mentionnait la comparabilité inter-apprenants et inter-tâches comme l’un des avantages majeurs de l’approche par corpus, les résultats, pour la liaison, obtenus pour les différentes populations sur la base de corpus conséquents, par le biais de la méthodologie de recueil et d’analyse des données commune mise en œuvre dans le projet IPFC semblent corroborer cela. Un travail similaire a été entamé pour l’autre phénomène éminemment variationnel du français, le schwa (voir PATERNOSTRO et al., ce volume).

4. Conclusion

Ainsi, si, dans l’Antiquité, les enjeux liés à la prononciation pouvaient se révéler vitaux, la réflexion menée ici nous conduit à affirmer qu’ils s’avèrent toujours aussi importants dans le contexte mondial de forte mobilité actuel, puisque les caractéristiques phonétiques et phonologiques de la production orale sont susceptibles d’être utilisées pour déterminer l’origine d’un migrant ou pour mesurer la réussite de son intégration et conditionner ainsi l’obtention d’un permis de séjour, d’une naturalisation ou d’un emploi, par exemple. Concernant la question de l’évaluation de la parole en LE, il est en outre important de garder à l’esprit que la maîtrise de l’oral englobe plusieurs compétences dont les processus psycholinguistiques d’acquisition se révèlent fondamentalement différents. La prise en compte de ceux-ci a conduit à une modification des objectifs du travail sur la prononciation. C’est une prononciation n’entravant pas la communication qui est visée aujourd’hui, et donc une prononciation qui est intelligible ou compréhensible, même si ces notions et la manière dont on peut mesurer les obstacles à la communication restent encore à déterminer plus précisément, notamment en raison des liens complexes avec la dimension sociale de l’accent. En raison de la spécificité des contextes d’apprentissage, un développement des recherches spécifiques au FLE/S s’avère nécessaire.

Nous avons également tenté d’illustrer un aspect de ce développement en montrant en quoi la linguistique de corpus permet d’enrichir les connaissances de l’interphonologie des apprenants en y intégrant une dimension de comparabilité (inter-tâches et inter-apprenants). Les recherches menées au sein du projet IPFC, grâce à un cadre et à une méthodologie commune, permettent ainsi d’inclure des aspects encore peu étudiés, tels que l’impact de la variété de L1 de l’apprenant sur sa prononciation de la langue cible, ou d’examiner des populations d’apprenants encore très peu étudiées (malaisophones, suédophones ou hellénophones par exemple). L’objectif visé par le projet IPFC est, à terme, de déboucher sur un renouvellement et un enrichissement du matériel pédagogique à disposition, ce qui s’avère indispensable dans le domaine de la liaison par exemple (cf. RACINE, DETEY, 2017).

Nous aimerions clore notre réflexion à propos de l’accent en reprenant les quatre principes définis par MUNRO (2008 : 213) et dont l’acceptation constitue selon lui un prérequis pour tout chercheur, spécialiste ou enseignant qui s’intéresse à la prononciation. Premièrement, l’auteur souligne que, plutôt que de considérer le degré d’accent comme un problème inhérent à la parole en LE, nous devrions l’accepter comme faisant partie de la variation existante dans la parole humaine. Deuxièmement, plutôt que de viser à réduire le degré d’accent chez les apprenants, l’intelligibilité devrait constituer l’objectif principal de l’enseignement de la prononciation en LE. Il n’y a en effet aucune raison de penser qu’une réduction de l’accent conduise automatiquement à une amélioration de la compréhensibilité. Le troisième principe porte quant à lui sur la réception de la parole accentuée puisque l’auteur considère que les locuteurs non natifs ne devraient pas porter seuls toute la responsabilité de l’intelligibilité. Les auditeurs natifs devraient prendre une part active à cette interaction et il n’y a pas de raison de penser qu’ils ne sont pas capables d’améliorer leur compétence en compréhension de la parole non native. Enfin, le dernier principe situe l’intelligibilité dans le contexte mondial actuel puisqu’il stipule qu’elle ne doit pas être uniquement définie en termes de perception native mais bien replacée dans le contexte plus large de la communication multilingue.

Références bibliographiques

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AVANZI, Matthieu, BÉGUELIN, Marie-Josée, DIÉMOZ Federica, (éds), Corpus, « Corpus de français parlé et français parlé des corpus », n. 15, 2016.

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1
Nous utilisons ici les termes de « langue première » et « L1 » de manière interchangeable, même s’ils ne sont pas complètement synonymes.

2
Le projet IPFC bénéficie du soutien du Fonds national suisse de la recherche scientifique (projets no 132144 et 169707), ainsi que de celui de la Faculté des lettres de l’Université de Genève et de la Société académique de Genève. Je tiens également à remercier Sylvain Detey et Yuji Kawaguchi, qui codirigent le projet IPFC avec moi, ainsi que deux relecteurs anonymes, Chantal Lyche et Marion Didelot dont les commentaires ont permis d’améliorer la première version de ce manuscrit.

3
Pour une revue des différents corpus d’apprenants existants, voir https://www.uclouvain.be/en-cecl-lcworld.html.

4
Une description détaillée des différentes enquêtes ainsi que la liste des publications sont disponibles sur le site du projet (http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/).

5
À noter que cette perspective pourra être élargie par la suite à la perception par des non natifs également.

6
Les données sont codées par des locuteurs natifs et un double – voire triple – codage à l’aveugle est envisagé selon le phénomène examiné. Une fonction de Dolmen permet de comparer aisément les codages effectués par des codeurs différents (pour un exemple détaillé, voir DETEY et al., 2014).

Per citare questo articolo:

Isabelle RACINE, Accent d’ici, accent d’ailleurs, quels enjeux en français d’aujourd’hui ?, Repères DoRiF n.12 - Les z'oraux - Les français parlés entre sons et discours - Coordonné par Enrica Galazzi et Marie-Christine Jamet, DoRiF Università, Roma juillet 2017, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=333

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