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Annalisa TOMBOLINI

Comprendre le français oral en situation d’intercompréhension : la nature des difficultés en vue d’un parcours didactique

Annalisa Tombolini
Università Ca' Foscari-Venezia
annalisa.tombolini@unive.it

Résumé

Cet article illustre les résultats de l’étude sur la nature des difficultés de compréhension orale du français langue étrangère dans le cadre d’une recherche-action dont l’objet sont les cours d’intercompréhension orale au sein du Centre des Langues (CLA) de l’Université Ca’ Foscari de Venise dans les années 2014 et 2015. L’objectif général du projet de recherche consiste dans la conception de nouveaux parcours didactiques pour renforcer les capacités de compréhension orale d’une langue étrangère, qui n’a jamais été formellement étudiée, en situation d’apprentissage simultané de plusieurs langues romanes. Après quelques rappels théoriques sur le processus de compréhension orale sur le plan cognitif (VANDERGRIFT, 2007), la description des expérimentations inclut la méthodologie d’enseignement et la méthodologie de recherche utilisées lors de deux cours d’intercompréhension orale : un cours en immersion et un cours avec préparation lexicale propédeutique avant l’écoute selon les suggestions de Claire Blanche-Benveniste (2009). Les résultats provenant de l’analyse des données sur la perception des obstacles à la compréhension orale de la part des participants italophones, avec une préparation universitaire, montrent que dans les deux situations d’expérimentation la nature et l’ordre d’importance des principales difficultés sont les mêmes : le débit, la non-reconnaissance des mots (le mot est entendu, mais le sens n’est pas compris), la non-segmentation des mots (malgré la connaissance d’un mot, on ne l’identifie pas dans le flux sonore). À la lumière de ces résultats, de nouvelles lignes directrices sont proposées sur le plan de la didactique et sur le plan de la recherche. Le prochain pas de l’expérimentation vise à intervenir plus au niveau lexical qu’au niveau du débit afin de faciliter la reconnaissance des mots dans le flux sonore tout en agissant au niveau métacognitif (prise de conscience des stratégies) et émotionnel (confiance).

Introduction

Lorsqu’on écoute une langue étrangère proche mais jamais étudiée formellement, on identifie des mots qu’on associe spontanément au sens des mots appartenant à la langue maternelle ou à une autre langue de son répertoire. Toutefois on a l’impression que la vitesse du discours écouté nous empêche de tout comprendre ; parfois on saisit le sens général, mais les détails nous échappent, parfois on identifie certains mots mais le sens global reste flou. C’est une expérience récurrente en milieu naturel et informel ainsi que dans un contexte formel en situation d’apprentissage. En effet, l’intercompréhension (IC) en tant qu’approche d’enseignement et d’apprentissage plurilingue en réception et/ou en interaction s’appuie sur l’observation d’une situation communicative inter-compréhensive réelle et spontanée lorsqu’ on écoute une langue inconnue et qu’on fait l’effort de la comprendre dans une interaction où chacun parle sa langue. Les expérimentations sur la reconnaissance des mots isolés (JAMET, 2007) ont montré que les présupposés pour l’intercompréhension orale existent. Le pas suivant est de connaître la nature des difficultés de la compréhension et de l’intercompréhension orale afin de trouver les clés pour construire un parcours didactique efficace. C’est l’objectif de notre étude qui est illustrée dans cet article à partir des connaissances théoriques sur le mécanisme de compréhension orale d’une langue étrangère (VANDERGRIFT, 2007) et des résultats d’une recherche-action dans des cours d’IC orale qui explorent, sur le plan métacognitif, la perception des apprenants sur les difficultés rencontrées pendant une tâche de compréhension orale du français et d’autres langues romanes.

1. Le cadre de l’expérimentation

L’étude analyse la nature des difficultés de compréhension orale du français langue étrangère dans le cadre d’une recherche-action dans les cours d’intercompréhension orale au sein du Centre des Langues (CLA) de l’Université Ca’ Foscari de Venise dans les années 2014 et 2015. Les objectifs généraux du projet de recherche consistent dans la conception des parcours didactiques pour renforcer les compétences de compréhension orale dans l’apprentissage simultané réceptif de plusieurs langues romanes de la part d’apprenants adultes qui en connaissent au moins une ; cette démarche trouve sa source dans les expérimentations de Jamet (2007) et dans les suggestions de Claire Blanche-Benveniste (2009) visant au renforcement de la prédisposition naturelle à l’intercompréhension.

Dans le but d’atteindre les objectifs ci-dessus au niveau didactique, les questions de recherche, au cœur des premières études exploratoires, ont été formulées sur le plan cognitif et elles ont guidé nos expérimentations visant à la découverte des difficultés et des stratégies de compréhension orale du français, de l’espagnol et du portugais perçues par les apprenants italophones face à des tâches de compréhension orale multilingue. Notamment, dans cet article l’expérimentation et les résultats seront illustrés sur la base des questions de recherche plus circonscrites et concernant les difficultés à l’écoute de la langue française : quelle est la nature des obstacles à la compréhension orale du français, langue étrangère proche inconnue ? Quel est leur ordre d’importance ?

2. Rappels théoriques : le processus de compréhension orale sur le plan cognitif

Les résultats des recherches de Vandergrift (2007) ont été utilisés en tant que paramètres pour notre exploration sur la nature des difficultés à l’écoute du français en tant que langue proche inconnue car ils nous donnent une vision générale sur les mécanismes cognitifs sous-jacents à la compréhension orale ainsi qu’une mise en exergue des principales problématiques à l’écoute d’une langue étrangère de la part des apprenants inexperts.

Vandergrift estime que comprendre une langue à l’oral est un processus inférentiel dans lequel la connaissance linguistique et la connaissance du monde interagissent en parallèle lorsque les auditeurs créent une représentation de ce qu’ils écoutent. Les auditeurs appliquent leurs sources de connaissance selon deux traitements à la fois :

  • du haut vers le bas (top-down) lorsqu’ils utilisent leur connaissance préalable sur le contexte (sujet, genre, culture, etc.) existante dans leur mémoire à long terme,

  • du bas vers le haut (bottom-up) lorsqu’on construit des significations en combinant des unités du discours (des segments, des mots) au sens général.

Les deux processus descendant et ascendant interagissent et le degré d’utilisation de l’un ou de l’autre dépend de l’objectif de l’écoute, des caractéristiques de l’apprenant et du contexte de l’évènement. Des auditeurs débutants et moins experts dans l’écoute d’une langue étrangère ont une connaissance linguistique limitée, ils ont tendance à porter l’attention sur les mots spécifiques plutôt que sur le sens général, par conséquent peu de ce qu’ils écoutent sera traité automatiquement et beaucoup sera perdu à cause de la vitesse et de l’incapacité de la mémoire de travail de traiter les informations. Cela est expliqué aussi par la notion de « charge cognitive », mentionnée par Roussel (2014) qui rappelle les travaux de Chanquoy, Tricot et Sweller (2007) ; elle est associée à la saturation de la mémoire et à l’intensité du traitement cognitif d’un apprenant pendant l’exécution d’une tâche dans un certain contexte qui est variable selon les connaissances de l’apprenant. Un auditeur expert traiterait les informations plus rapidement qu’un auditeur inexpert parce que ses processus sont plus rapides et automatisés et qu’il dispose de plus de ressources. Ainsi la connaissance linguistique limitée sera comblée par des mécanismes compensatoires (informations visuelles ou paralinguistiques sur le contexte voire sur le texte lui-même, sur le genre, le type de discours et les connaissances du monde).

En citant le modèle d’Anderson (1995), Vandergrift a repéré trois phases qui interagissent dans un processus cognitif récursif au moment où l’auditeur construit son interprétation de ce qu’il écoute dans une langue étrangère inconnue ou peu connue :

  • phase de perception (perceptual processing phase) : où a lieu la « segmentation des phonèmes » selon la terminologie de Vandergrift, c’est-à-dire l’identification des phonèmes dans le flux sonore ; les difficultés rencontrées sont dans la distinction des segments sonores dans le flux sonore, dans la reconnaissance des mots, dans la perte du début du discours et nous ajouterions les fins d’énoncés qui sont souvent moins articulés, dans la concentration sur ce qu’on entend ;

  • phase d’analyse (parsing phase) : identification des mots (segmenting words) dans le flux sonore et construction de la représentation de leur signification ; les difficultés sont dans la capacité de former une représentation mentale des mots entendus, dans l’oubli de ce qu’on vient d’entendre et par conséquent l’incompréhension de ce qui suit ;

  • phase d’utilisation (utilization phase) : mobilisation des informations dans la mémoire à long terme pour interpréter ce qu’on a entendu ; les difficultés sont dans la compréhension des mots plus que dans le sens du message.

Selon les études de Vandergrift, le problème principal est la segmentation des mots (word segmentation), c’est-à-dire l’identification des mots dans la chaîne sonore : même si on connaît un mot, on ne le reconnaît pas forcément dans le flux sonore et les limites entre les mots sont souvent difficiles à identifier.

3. Les expérimentations de l’intercompréhension orale

Deux cours d’intercompréhension orale, en réception, en français, espagnol et portugais, au sein du CLA de l’Université de Venise, ont été l’objet de notre étude dont la méthodologie d’enseignement et la méthodologie de recherche seront ici illustrées :

  1. Un cours en immersion1 : il s’est déroulé selon la méthodologie Eurom 52 (2011) appliquée à l’oral pour une durée de 20 heures entre avril et juin 2014.

  2. Un cours avec préparation à l’écoute : il était centré sur des activités propédeutiques ciblées selon les suggestions de Claire Blanche-Benveniste (2009) pour une durée de 20 heures entre septembre et décembre 2015.

Les participants

Ils ont un profil hétérogène sur le plan des langues connues et de leur niveau de maîtrise :

  • 18 étudiants.

  • Adultes avec formation universitaire en cours ou achevée.

  • Langue maternelle italienne.

  • Connaissance d’une deuxième langue romane (l’espagnol ou le français ou le portugais).

3.1 Les instruments de recherche

Ils relèvent d’une recherche-action de type qualitatif qui vise à observer les comportements des participants et à collecter des données provenant de la perception de la part des apprenants :

  • Questionnaires : conçus par le formateur-chercheur sur la base des repères théoriques de Vandergrift (2007) ; ils ont été remplis par les participants pendant les cours suite à l’accomplissement de la tâche selon la méthode rétrospective (DÖRNYEI, 2007).

  • Journal de bord de l’enseignant-chercheur.

3.2 Les objectifs d’apprentissage

Ils ont été définis d’une part sur la base des expérimentations précédentes à l’Université de Venise menées en 2012 et d’autre part en tenant compte des critères du CARAP (Cadre de Références pour les Approches Plurielles, CANDELIER et al., 2007) qui a été également un des outils pour la conception du REFIC, Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension, élaboré par un groupe de chercheurs dans le cadre du projet européen MIRIADI (2012-2015). À la lumière des trois dimensions savoir être (un sujet plurilingue, conscient de son profil langagier et culturel), savoir (connaissance linguistique), savoir faire (stratégies), les objectifs généraux d’apprentissage qui ont été sélectionnés pour nos cours sont les suivants :

  • Familiarisation avec le paysage sonore (concept d’Elisabeth LHOTE citée par GUIMBRETIÈRE, 1994) des langues romanes (français, espagnol, portugais).

  • Développement de la compétence de compréhension orale.

  • Prise de conscience des stratégies de compréhension globale et sélective.

3.3 Les supports didactiques

Le matériel utilisé en classe est sous format audiovisuel à travers internet et papier ; le premier est le fruit d’une recherche en amont des sources sonores authentiques selon des critères sur la qualité du son et sur le thème alors que le deuxième a été conçu et réalisé spécialement pour nos cours afin de faciliter à la fois le travail des étudiants en classe et la collecte des données pour le chercheur. Il s’agit donc des supports suivants :

  • Vidéos : tirées de la chaîne télévisée Euronews et de TV5, de type journalistique, sur différents sujets d’actualité afin de solliciter les connaissances préalables d’un public adulte; leur durée varie de 3 à 5 minutes environ.

  • Enregistrements audio : réalisés pour la pré-écoute d’objets sonores (mots, phrases) relevant des vidéos sélectionnées.

  • Transcription du discours oral.

  • Questionnaires sur papier : avec la double fonction de guider les étudiants dans l’exercice d’écoute ainsi que pour collecter les observations des participants sur les contenus écoutés, sur leurs stratégies et sur les obstacles à la compréhension.

  • Tableaux des correspondances lexicales entre les langues et des particularités grapho-phonologiques : outils facilitant l’activité comparative et la mémorisation.

3.4 La méthodologie didactique

Les activités de compréhension orale se sont déroulées selon des étapes qui peuvent être lues à la lumière des phases du processus de compréhension décrites par Vandergrift (2007) selon le schéma ci-dessous illustré qui montre le lien entre la pratique et la théorie:

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La première étape, l’anticipation, est dédiée à la sollicitation des connaissances encyclopédiques et linguistiques préalables des étudiants ; suite au visionnement sans son, les étudiants sont invités à formuler leurs hypothèses sur le contenu du discours et sur les mots-clés, qui seront probablement entendus. Ainsi la lecture du titre et l’observation des images renforcent dès le début l’implication des étudiants qui jouent immédiatement un rôle actif dans le processus de compréhension avec un sens de défi par rapport à eux-mêmes et souvent par rapport aux autres participants. L’étape suivante, l’écoute globale, est réservée à la compréhension du sens général de la vidéo dans son ensemble. Les étudiants reconstruisent en langue maternelle ce qu’ils ont compris dans un premier temps individuellement ensuite par couple et ils écrivent leur réponse. Ces deux premières étapes correspondent à la perceptual processing phase, phase de perception du flux sonore du processus de compréhension (VANDERGRIFT, 2007).

La deuxième écoute se déroule par séquences et les étudiants reconstruisent la signification de ce qu’ils ont retenu pour chaque séquence ; ils ont ainsi la possibilité de compléter la compréhension de la première écoute. Sur le plan théorique cette étape correspond à la parsing phase, phase de construction du sens (VANDERGRIFT, 2007).

La troisième écoute est accompagnée par la lecture de la transcription ; c’est le moment où le support écrit facilite la compréhension de certains mots opaques lors de l’écoute, mais qui sont transparents à l’écrit. Cette étape finale permet donc l’interprétation de la signification, notamment dans le cas où elle n’aurait pas eu lieu plus tôt, et sur le plan théorique elle correspond à l’utilisation phase où les informations sont récupérées dans la mémoire à long terme.

Le parcours ci-dessus illustré représente la base des activités qui à chaque cours sont légèrement modifiées ou enrichies avec d’autres tâches telles que la pré-écoute d’objets sonores (BLANCHE-BENVENISTE, 2009), l’écoute de la même vidéo en plusieurs langues, la systématisation à l’aide des tableaux des correspondances des connaissances lexicales ou grammaticales découvertes pendant l’écoute, etc.

3.5 La méthodologie de recherche : la collecte des données et le corpus

Dans le double but de répondre aux questions de recherche et de faciliter la prise de conscience des étudiants sur le plan métacognitif, des questionnaires ont été soumis tout de suite après la première étape, celle de l’écoute globale. Cela a permis de collecter la perception des difficultés de compréhension de la part des étudiants tout de suite après la tâche. La question générale Qu’est-ce qui a fait obstacle à la compréhension inclut des sous-questions qui peuvent être regroupées sous trois dimensions :

  1. Dimension phonétique :

    - Non-perception de certains phonèmes ?
    - Non-segmentation des mots enchaînés ?
    - Le débit ?

  2. Dimension psycholinguistique :

    - Non-reconnaissance des mots entendus ?
    - Non-interprétation en contexte de la signification d’un mot ?
    - Oubli de ce qui a été entendu juste avant ?

  3. Dimension du discours :

    - Non-connaissance du thème ?
    - Non-connaissance des structures morpho-syntaxiques ?
    - Non-reconnaissance des connecteurs logiques ?

4. Les résultats

L’analyse des données provenant des réponses aux questionnaires soumis aux participants lors de chaque cours nous révèle la nature des différentes difficultés perçues par les participants pendant l’écoute du français et leur ordre d’importance. Les pourcentages indiqués ont été obtenus sur la base du nombre total des réponses. Cela est représenté par les deux graphiques ci-dessous, l’un pour le premier cours en immersion et l’autre pour le deuxième cours avec préparation propédeutique.

4. 1 Cours IC 1 : intercompréhension en immersion.

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4.1.2 Interprétations des résultats - Cours IC 1

Les chiffres ci-dessus montrent que la difficulté principale perçue est le débit (24,2%), suivie par la non-reconnaissance des mots (20,3%). La première peut être une des causes de la deuxième en contribuant ainsi aux difficultés de distinction des mots dans le flux sonore, en effet la non-segmentation des mots est au troisième rang (14%).

La perception des phonèmes inhabituels (12%) est suivie par des difficultés de mémoire (9,5%) lorsqu’on oublie ce qui a été écouté juste avant ; cela peut être une conséquence de l’effort soutenu pour l’identification lexicale et pour la recherche de la signification des mots.

Pour finir, on relève également des situations où les mots sont reconnus dans le flux sonore, mais l’interprétation de leur signification est un obstacle, même s’il est moindre par rapport aux autres types de difficulté (7,7%).

Par conséquent, dans la perception des étudiants les difficultés principales se situent plus au niveau perceptif sonore et lexical qu’au niveau contextuel où au contraire interviennent des stratégies compensatoires de type haut-bas.

Cela confirme les observations de Vandergrift (2007) sur les difficultés typiques de l’auditeur inexpert qui se sert des stratégies de compréhension de type bas-haut :

  • il se concentre sur des unités individuelles ;

  • il a tendance à traduire  mot par mot sans essayer de saisir le sens général ;

  • le décodage est lent ;

  • il accumule les informations dans la mémoire de travail (cf. p. 2).

Il s’agit donc des caractéristiques qu’on observe habituellement dans la pratique en situation d’apprentissage : la lenteur dans le traitement des informations écoutées en opposition à la vitesse du discours oral qui est perçue par les étudiants comme le principal facteur de difficulté.

La non-reconnaissance des mots et la non-segmentation dans le flux sonore sont des facteurs de difficulté qui peuvent être expliqués également par les études en psycholinguistique. Selon les observations de Harley (2008), qui cite les études de Foss et Blank (1980), dans le traitement du discours oral on utilise un code pré-lexical (prelexical code) et un code post-lexical (postlexical code). Le premier relève de la représentation sonore et de l’analyse acoustique alors que le deuxième relève de l’accès au lexique. Cette distinction nous renvoie aux études sur la perception phonétique et syllabique d’un côté et aux études sur la reconnaissance lexicale de l’autre côté. L’auditeur a la tendance à traiter chaque segment perçu dans le discours comme la représentation d’un mot possible (possible-word constraint). Par conséquent, dans la langue maternelle ou en cas de bilinguisme, les segmentations qui aboutissent à des mots impossibles sont refusées.

Dans notre étude où les étudiants sont dans une situation didactique d’IC les stratégies de segmentations sont celles qui sont habituellement et inconsciemment utilisées pour distinguer les mots dans leur langue maternelle (HARLEY, 2008) et il va y avoir une étape intermédiaire: 1) perception, 2) association de l’inconnu au connu, 3) reconnaissance du mot possible. Et c’est dans le travail de comparaison lié à la transparence des mots que se situera la difficulté ; par exemple pour un italophone il est difficile de reconnaître le mot français sûr dont l’équivalent en italien est sicuro, puisque souvent les consonnes intervocaliques ont disparu en français et l’image sonore du mot français apparaît trop éloignée du congénère. Par conséquent, au niveau didactique la connaissance des caractéristiques grapho-phonologiques et phonétiques des langues en apprentissage conscient pourrait faciliter la segmentation comme cela était proposé dans les activités de Galanet3.

Concernant la reconnaissance lexicale, la plupart des études en psycholinguistique mettent en exergue le rôle fondamental de la première syllabe dans l’activation et ensuite dans la sélection des mots avant d’accéder aux propriétés sémantiques et syntaxiques (Théorie de la cohorte proposée par Marslen-Wilson en 1987, le modèle TRACE proposé par McClelland and Elman en 1986). Par conséquent les mots écoutés dans une langue étrangère, tout en appartenant à la même famille, sont plus difficiles à reconnaitre en présence de différences sur cette première syllabe (JAMET, 2009).

4.2 Cours IC 2 : intercompréhension avec préparation.

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4.2.1 Interprétations des résultats – Cours IC 2

Comme pour le Cours IC 1, les résultats ont été obtenus à partir des données provenant des questionnaires qui ont été remplis par les participants pendant ou tout de suite après la tâche d’écoute. Les résultats montrent la nature des principales difficultés de compréhension orale perçues par les étudiants pendant les cours d’IC oral avec des activités propédeutiques.

L’ordre d’importance voit en première position le débit (24,50%), suivi par la non-reconnaissance des mots dans le flux sonore (18%) et par la non-segmentation (18%).

4.3 Comparaison entre les résultats du Cours IC 1 et du Cours IC 2

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Les résultats montrent que dans les deux situations d’expérimentation la nature et l’ordre d’importance des principales difficultés de compréhension sont les mêmes :

  • le débit,

  • la non-reconnaissance des mots (le mot est entendu, mais le sens n’est pas compris),

  • la non-segmentation des mots (malgré la connaissance d’un mot, on ne l’identifie pas dans le flux sonore).

On remarque un léger écart au niveau de la non-reconnaissance des mots dont le pourcentage est inférieur dans la situation avec pré-écoute (cour IC 1 : 20,30%, cours IC 2 : 18%). Cela nous conduit à une autre comparaison sur le plan didactique et à la question : la compréhension est plus facile avec ou sans pré-écoute des objets sonores ? Pour cette réflexion les résultats de l’expérimentation du Cours IC 2 nous donnent ces éléments : selon 59% des participants (N. 29) la compréhension est plus facile sans pré-écoute car ils soulignent les difficultés suivantes lors d’une pré-écoute d’objets sonores :

  • oubli des mots pré-écoutés,

  • non repérage du mot dans le flux sonore bien qu’il ait été présenté auparavant,

  • perte de vue du sens général en se concentrant sur les mots entendus auparavant, comme dans une écoute de type sélectif.

Les résultats de cette étude montrent que l’hypothèse de la pré-écoute des objets sonores (selon les suggestions de Claire BLANCHE-BENVENISTE, 2009) ne semble pas significative, toutefois les résultats ci-dessus peuvent être dus à la méthodologie d’enseignement. Dans cette expérimentation la pré-écoute était centrée sur des mots isolés, extraits en amont du document oral, opaques et fréquents (patronymes, toponymes, chiffres, syntagmes fréquents dans les informations) ; dans une prochaine expérimentation il serait souhaitable de proposer un parcours incluant une pré-écoute centrée sur ces mêmes objets sonores, mais insérés en contexte sémantique.

5. Conclusions

Tout en tenant compte des limites de l’étude exploratoire, les résultats des expérimentations conduites à l’Université Ca’ Foscari de Venise suggèrent de nouvelles pistes d’intervention sur le plan didactique et sur le plan de la recherche qui sont présentées ci-dessous.

5.1 Implications didactiques

Au niveau didactique, les réflexions sur les principales difficultés détectées par notre étude mettent en lumière des lignes directrices dans la mise au point d’activités ad hoc visant à réduire les obstacles à la compréhension et à l’intercompréhension ainsi qu’à renforcer les compétences de réception. Ainsi par rapport au problème du débit, Claire Blanche-Benveniste (2009) a avancé l’hypothèse de varier la vitesse du discours oral. Si la source sonore était écoutée à trois débits différents, du plus lent au plus rapide, on faciliterait la compréhension. À côté du ralentissement, la répétition de l’écoute joue son rôle également. Concernant le problème de non-segmentation, des activités pour habituer l’oreille au son de la langue, pour la prononciation, pour reconnaître des pauses et les intonations sont souhaitables comme cela a été mis en évidence par les études de Vandergrift (2007) sur la compréhension des langues étrangères et comme cela a été recommandé par les études de Martin (2015)4 sur l’IC orale. Par rapport aux difficultés de reconnaissance des mots et de reconstruction de leur signification, on a déjà mentionné la proposition de Claire Blanche-Benveniste de faire écouter et mémoriser des mots ou des syntagmes avant l’écoute globale. Selon Eric Martin (2015) « pour optimiser les chances de compréhension des documents oraux et si on s’attache à un niveau de compréhension détaillée des exercices préparatoires sont indispensables ». Pour éviter les erreurs de segmentation du flux sonore, il souligne l’importance de proposer des exercices de discrimination phonétique à partir de paires nominales et selon les principes de la méthode verbo-tonale.

En général, les activités didactiques doivent viser aux renforcements des stratégies. En ligne avec les observations de Jamet (2007), les difficultés de perception et d’attribution du sens des mots sont compensées par les stratégies qui s’appuient sur le contexte de la phrase et sur les connaissances linguistiques et non linguistiques préexistantes. Ainsi on met l’accent sur la réalisation d’activités visant à développer les stratégies métacognitives des apprenants, les stratégies d’association par ressemblance et l’utilisation du contexte. Ce sont des stratégies qui sont utilisées spontanément par les participants de notre expérimentation comme cela a été mis en évidence par les données de notre étude sur la perception des stratégies que nous conduisons par ailleurs.

5.2 Avancement dans la recherche

Sur le plan de la recherche, les résultats obtenus peuvent orienter les prochaines expérimentations à la mise en place d’études de cas pour répondre aux questions suivantes :

  • quelle est la relation entre débit et mémoire du travail ?

  • qu’est-ce qui facilite la segmentation dans le flux sonore ? La connaissance préalable du système phonétique ?

  • qu’est-ce qui facilite la reconnaissance lexicale ? Les congénères : la connaissance préalable des mots ressemblants (dans le son et dans le sens) et des mots opaques plus fréquents selon le genre et le contenu du discours oral proposé ?

5.2.1 Les limites de l’étude ici présentée sont :

  • le niveau hétérogène des compétences linguistiques des participants,

  • les deux groupes de participants ne sont pas formés par les mêmes personnes,

  • l’évaluation finale sur le degré de compréhension n’a pas été prise en compte,

  • les caractéristiques phonétiques ont été peu traitées du fait des contraintes de temps et d’objectifs didactiques,

  • le choix des contenus n’a pas suivi un critère de sélection selon des champs lexicaux.

5.2.2 La prochaine expérimentation

En tenant compte des résultats des deux premières expérimentations sur l’IC orale réalisées à l’Université de Venise et des remarques ci-dessus, une troisième typologie de cours d’intercompréhension orale est en voie de réalisation. Les objectifs didactiques ne changent pas, en revanche les activités didactiques suivront également une organisation des contenus selon des champs lexicaux afin de faciliter non seulement la reconnaissance des mots mais aussi la mémorisation. Par conséquent la segmentation des mots dans le flux sonore devrait être facilitée. Il s’agit donc d’intervenir au niveau lexical plus qu’au niveau du débit. Selon les observations sur le comportement des étudiants pendant le cours d’IC, on estime en effet que cette typologie de travail est plus motivante pour les étudiants qui risquent de s’ennuyer lorsque les activités sont fondées sur la répétition et/ou sur la variation du débit. La sélection des sources vidéo en fonction des champs lexicaux choisis sera associée à la préparation d’activités visant à la reconnaissance des particularités graphophonologiques.

En observant les étudiants, on s’aperçoit que leur attention pendant les cours est toujours vive et centrée non seulement sur la découverte par eux-mêmes de nouveaux mots, mais aussi sur l’appréciation de la musicalité des langues. L’enthousiasme provoqué par la découverte des mots et du sens du message écouté est renforcé lorsque on réalise qu’on dispose de stratégies et de ressources dont on n’était pas conscient au début. La comparaison du français avec sa propre langue maternelle et les autres langues romanes et en général la méthodologie IC, tout en agissant au niveau métacognitif (prise de conscience) et émotionnel (confiance), sont ainsi une source de plaisir et donc de motivation avec un impact important sur l’apprentissage. C’est là une clé pour faire face aux difficultés de perception.

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VANDERGRIFT, L., « Recent developments in second and foreign language listening comprehension research », Language Teaching, 40, Cambridge University Press, 2007, p. 191-210.

Sitographie

http://carap.ecml.at/Portals/11/documents/C4pub2007F_20080228_FINAL.pdf (consulté le 04.01.2017).

http://clom-ic.francophonie.org/ (consulté le 15.02.2016).

Eurom5, http: //www.eurom5.com

Miriadi, Mutualisation et Innovation pour un Réseau de l'Intercompréhension à Distance
https://www.miriadi.net/



1
Il s’agit d’un cours d’intercompréhension, en réception, sans aucune préparation lexicale ou grammaticale avant l’écoute des discours proposés dans les trois langues. L’apprenant est immergé dans la langue authentique sans gradation préétablie comme dans un cours communicatif normal. C’est en ce sens que nous parlons d’immersion.

2
La méthodologie d’Eurom 5 (2011) prévoit l’apprentissage simultané de plusieurs langues, par répetition d’une tâche de lecture, pour le développement des stratégies de lecture/compréhension en langues étrangères (réflexion métalinguistique inductive, inférences, systématisation par recours aux aides lexicales, grammaticales, etc.)

3
Les activités Galanet sont actuellement accessibles à la page http://deste.umons.ac.be/_galanet_temp/ressource/index.php.

4
Martin, « L’oral fournit des aides précieuses dont l’écrit est dépourvu. C’est le cas des courbes mélodiques, des pauses et des accents toniques », tiré du cours en ligne « Enseigner l’intercompréhension en langues romanes à un jeune public » proposé par l’Organisation Internationale de la Francophonie, du 10/11 au 9/12 2015.

Per citare questo articolo:

Annalisa TOMBOLINI, Comprendre le français oral en situation d’intercompréhension : la nature des difficultés en vue d’un parcours didactique, Repères DoRiF n.12 - Les z'oraux - Les français parlés entre sons et discours - Coordonné par Enrica Galazzi et Marie-Christine Jamet, DoRiF Università, Roma juillet 2017, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=336

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