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Pascale JANOT

Le français parlé : quel imaginaire linguistique dans les commentaires d’apprenants du corpus Interphonologie du Français Contemporain (IPFC-Italie) ?

Pascale Janot
Università di Trieste
pjanot@units.it

Résumé

Nous nous proposons d’analyser l’imaginaire linguistique qui se dégage des réponses d’apprenants interviewés dans le cadre de l’enquête IPFC-Italie – fin de première année de licence à l’Université de Milan et Master 2 d’interprétation à l’Université de Trieste – au questionnaire sociolinguistique («conversation guidée»), l’une des six tâches prévues par le protocole d’enquête IPFC. Se basant notamment sur le modèle opératoire d’A.-M. Houdebine, l’étude fait émerger que les témoins, interrogés entre autres sur les raisons les ayant poussés à choisir le français, sur les difficultés rencontrées lors de leur apprentissage ou sur leur perception des variétés du français, se construisent une image de la langue française reposant sur des normes fictives et prescriptives et sur un imaginaire culturel préconstruit.

Introduction

Comment des apprenants italophones de FLE, de différents niveaux d’apprentissage, se représentent-ils et représentent-ils le français parlé ? Autrement dit, quelles « images » ces locuteurs « se font de leur langue [parlée] ou de celles des autres » (HOUDEBINE-GRAVAUD, 1997) et comment cela s’exprime-t-il dans les discours qu’ils tiennent sur cette langue étrangère ? Voilà le questionnement auquel nous nous proposons de répondre ici. Il nous invite bien sûr, d’entrée de jeu, à définir d’une part, ce qu’est le « français parlé », d’autre part, ce qu’on entend par « imaginaire linguistique », dans une approche qui se veut sociolinguistique.

L’expression « français parlé » peut paraitre ambiguë car « tantôt elle renvoie à la forme orale du français (large ensemble qui comprend non seulement les conversations spontanées mais aussi les écrits oralisés), tantôt elle renvoie à un français oral non formel et non préparé, que l’on pourrait qualifier de “familier” » (DETEY, DURAND, LYCHE, 2010 : 48)1. En fait, dans le cadre particulier qui est le nôtre – celui de discours ayant été tenus par des apprenants de FLE, à partir d’un questionnaire qui leur a été soumis oralement (celui de l’enquête IPFC), sur leurs propres savoirs et compétences, d’un côté, sur les savoirs et compétences d’autres locuteurs francophones, de l’autre – cette expression renverra, en général, au français tel qu’ils le parlent, et plus particulièrement, à la manière dont ils en perçoivent, à un moment donné de leur apprentissage, les traits phonétiques et phonologiques ; elle renverra également au français « tel qu’il se parle aujourd’hui » (DETEY et al., 2010c : 29) dans l’espace francophone, c’est-à-dire à la manière dont les enquêtés en perçoivent les variétés (aux niveaux phonétique et prosodique). Ce regard porté sur le français, langue étrangère de soi et langue maternelle de l’autre, nous amène tout naturellement, et tout d’abord, à la question des représentations sur la langue qui sont, pour J. Peytard et H. Boyer, celles que « chaque locuteur/scripteur abrite en lui du ou des parlers dont il a une expérience […] représentations qui ne sont pas innées, mais transmises/acquises dans l’histoire des conduites langagières partagées » (1990 : 3)2. Elles impliquent bien entendu la question de la réflexivité, ou fonction méta, propre à chaque langue :

Parler représentation c’est parler aussi bien du concept de la langue, de l’image ou de l’idée que l’on s’en fait. C’est finalement poser la question meta. C’est vouloir expliciter, la question est là pour le provoquer, le jugement que les gens portent sur ce qu’ils disent, parlent et entendent. Le versant plus psychologique de ce jugement c’est l’attention envers la langue, accompagnant peu ou beaucoup toute activité langagière et relationnelle. Nous n’avons accès au métalinguistique que dans le linguistique, quand il fait retour sur lui-même, dans ce discours sur les discours […], témoignages d’une autre conscience discursive, la conscience discursive réfléchie, jugement sur soi et sur l’autre, jugement sur la langue-idéale et sur le langage concret. (MARCONOT, 1990 : 68)

Le rapport entre métalangage et subjectivité, ramené à la question des « images » pouvant se dégager d’un discours sur la langue de soi et celle de l’autre, renvoie entre autres aux travaux d’A.-M. Houdebine-Gravaud sur l’« imaginaire linguistique » (IL), concept qui se fonde sur la fonction métalinguistique :

[…] toute langue comprend une capacité de mise à distance, de distanciation permettant une sorte de récursivité sur elle-même et partant des sujets sur la langue et les discours, les leurs et ceux d’autrui. [Ce phénomène] favorise autant l’apprentissage des langues, que leur description et leur idéalisation, fictive, ou légiférante (dite académique) et parfois pénalisante pour les individus. (2002a : 9-10)

L’IL renvoie donc au « rapport du sujet à la langue, la sienne et celle de la communauté qui l’intègre comme sujet parlant-sujet social ou dans laquelle il désire être intégré, par laquelle il désire être identifié par et dans sa parole ; rapport énonçable en termes d’images, participant des représentations sociales et subjectives, autrement dit d’une part des idéologies (versant social) et d’autre part des imaginaires (versant plus subjectif) » (Ibid. : 10). Bien sûr, cela ramène également à la question des différences entre représentation et imaginaire linguistique. Pour Houdebine, ces deux termes peuvent être équivalents, mais la linguiste explique toutefois les raisons pour lesquelles sa préférence va à la seconde :

Le terme imaginaire a alors été préféré à celui d’attitude ou de représentation étant donné leur polysémie et en particulier celle de ce dernier terme (représentation), même si cette notion empruntée à la psychologie (représentation mentale) puis à la sociologie (représentation collective – Durkheim – représentation sociale – Moscovici) était de plus en plus utilisée en linguistique (sociolinguistique) et permettait de fédérer diverses remarques éparses dans les études précédentes concernant les « sentiments linguistiques » des sujets, leur valorisation des formes dites de prestige ou leur dévalorisation de leur parler voire leur culpabilité linguistique et bientôt leur insécurité linguistique (Labov). (HOUDEBINE-GRAVAUD, 2002a : 11)

Nous n’entrerons pas davantage dans la question de la perméabilité conceptuelle entre les termes utilisés pour dénommer le phénomène des images se dégageant de discours portant sur la langue. De même n’entrerons-nous pas non plus, bien que nous en soyons tout à fait consciente, dans la distinction faite plus récemment entre représentation, imaginaire et idéologie par Molinari (2015 : 154) où imaginaire est lié à des réactions spontanées de la part des locuteurs.3

Ce qui nous intéresse ici, c’est cette tension, dont parle Houdebine, entre idéalisation « fictive ou légiférante » pouvant caractériser le rapport des locuteurs à la langue, mû, qui plus est, par un désir d’« intégration » et d’« identification » dans et à la communauté des locuteurs ayant le français en partage. Cela offre, à notre sens, un cadre intéressant pour l’analyse d’un corpus constitué de discours d’apprenants encore en cours d’apprentissage du FLE.

Cadre théorique

Pour rendre compte des « positions évaluatives » des locuteurs sur la langue, A.-M. Houdebine met au point un modèle opératoire (voir tableau ci-dessous)4 qui se base sur la notion de « norme »5, plus précisément sur l’interaction entre des normes objectives et des normes subjectives :

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Tableau – Modélisation de l’IL (HOUDEBINE, 2015 : 18)

Les premières sont constituées par les normes statistiques – qui renvoient aux usages décrits et analysés (« dénombrement ») afin de dégager les éléments ou systèmes majoritaires (convergents) ou minoritaires (périphériques), c’est-à-dire la variété et ses causalités – et les normes systémiques – qui renvoient aux formes ou règles stables du système linguistique. Les normes subjectives sont quant à elles divisées en trois catégories. Les normes communicationnelles reposent sur la prise en compte de la langue comme un instrument de communication susceptible de s’adapter au contexte et pouvant amener le locuteur à choisir d’utiliser des formes qui ne sont pas étayées par un discours de type académique ou grammatical traditionnel, mais qui le récusent au contraire, au profit d’une écoute des usages (c’est-à-dire des normes statistiques) ; d’un point de vue strictement prescriptif, elles pourraient être considérées comme des erreurs. Les normes dites fictives renvoient à des jugements d’ordre esthétique, affectif, moral ou historique qui ne sont pas étayés par des discours scolaires ou institutionnels. Enfin, les normes prescriptives caractérisent les discours épilinguistiques faisant référence à l’institutionnalisation de la langue, à ses règles portées par les ouvrages de référence – grammaires, dictionnaires –, par l’école et l’Académie, par les discours puristes à propos des écarts de la langue (HOUDEBINE-GRAVAUD, 1997 ; 2002a ; 2015).

Corpus

L’analyse que nous proposons ici prend en considération le corpus IPFC récolté par les points d’enquête de Milan et Trieste – respectivement, 6 enquêtés ayant terminé leur 1ᵉ année de licence (niveau A2/B1) et 7 étant encore en master 2 d’interprétation (niveau C1/C2) :

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Elle se penchera plus particulièrement sur l’une des 6 tâches prévues par le protocole IPFC6, c’est-à-dire sur la conversation guidée car il s’agit du seul lieu où les enquêtés sont amenés à évoquer explicitement leur rapport à la langue française. Elle consiste en effet en un entretien avec un enquêteur7, d’une durée de 10/15 mn, à partir d’un questionnaire général invitant le témoin à se présenter, à parler de ses études et de son rapport à la langue française. Le questionnaire prévoit deux différents ensembles de questions en fonction du niveau d’apprentissage des enquêtés, A1-B1 et B2-C2. Nous analyserons les réponses aux questions communes aux deux niveaux enquêtés, présentées ci-après et portant précisément sur le rapport que les apprenants entretiennent avec la langue française :

(A1-B1)
5. Pourquoi avez-vous commencé à étudier le français ?
10. Qu’est-ce qui est difficile en français ? Qu’est-ce que vous n’arrivez pas à faire ?

12. Avez-vous déjà remarqué des différences en français selon la région où on le parle ?

13. Où parle-t-on selon vous le meilleur français ?

14. Quel est le français que vous souhaiteriez parler ?

(B2-C2)
5. Pourquoi avez-vous commencé à étudier le français ?
6. Quelles sont pour vous les plus grandes difficultés rencontrées lors de votre apprentissage du français ?

9. Où parle-t-on selon vous le meilleur français ? Avez-vous déjà remarqué des différences en français selon la région où on le parle ?
10. Quel est le français que vous souhaiteriez parler ?

11. Avez-vous déjà rencontré des difficultés à comprendre certaines personnes qui parlent français et qui sont francophones ? Si oui, où et quelle(s) personne(s) ?


Nous ne retiendrons de ces réponses que ce qui est dit de leur rapport au français parlé.

I. Des sons à l’accent : je t’aime, moi non plus

1. « J’aime bien la prononciation française »

À la question « Pourquoi avez-vous commencé à étudier le français ? », près de la moitié des enquêtés du corpus analysé (6/14), tant du côté des C1/C2 que des A2/B1, affirment que les sonorités du français, désignées par les expressions « les sons de cette/la langue », « la prononciation française », sont, entre autres aspects, ce qui a été à la base du choix du français comme LE (langue étrangère). Ces sonorités prennent place le plus souvent à l’intérieur d’une sorte de liste des préférences où c’est le verbe « aimer », suivi des adverbes « bien » et « beaucoup » (en 1 et 28), qui est le plus souvent utilisé pour exprimer l’appréciation (avec les variantes « préférer » (3), « plaire » (4)) :

1) BIA-7 : ben tout d'abord je ne pouvais pas choisir beaucoup de langues non parce qu'en général j'aime bien le français j'aime bien la prononciation française
j'adore la France j'y ai été quelquefois et j'aime bien la langue en général la langue française c'est pour cela que j'ai choisi d'étudier le français aussi.

2) DIM-4 : Euh parce que j'aime beaucoup les langues étrangères et le français euh me plaît pour euh sa musicalité. Euh parce que c'est c'est une langue douce.

3) SCA-13 : euh probablement les sons de la langue la la mélodie euh oui euh maintenant c'est ma langue préférée donc l'amour pour cette langue a continué.

4) LOR-12 : oui j'ai j'ai décidé de l'étudier parce que euh c'est c'est une langue fascinante c'est très élégante dans la prononciation etc. et puis comme je viens de Turin et je suis très près de de la frontière cette langue je l'entendais euh assez souvent et donc euh elle me plaisait beaucoup et euh.

Pour ces enquêtés, les sons procurent à la langue française une « mélodie » (3), une « musicalité » (2) qui lui sont propres, idée renforcée par l’emploi des adjectifs qualifiants « douce » (2), « fascinante » et « élégante » en (4).

Parfois, le témoin peut restreindre son appréciation à une forme sonore qu’il juge typique d’une aire géographique, comme en (5), avec la Provence, qui a suscité le désir d’apprendre le français :

5) BON-10 : ehm eh je j'avais été en Provence avec mes parents et j'avais aimé le son de cette langue et donc j'ai choisi au collège le français plutôt que d'autres eh langues deuxième langue étrangère et donc j'aimais bien les sons de la langue la prononciation et je voulais l'apprendre.

Dans les exemples cités, les qualifications esthétisantes et affectives, exprimées notamment à travers l’emploi d’adjectifs qualifiants, correspondent clairement à des normes fictives puisque rien ne prouve scientifiquement que le français possède effectivement ces traits, davantage que d’autres langues9.

2. … mais « la prononciation est très difficile » !

Si d’un côté les enquêtés disent aimer les sonorités du français et que celles-ci ont été déterminantes dans le choix du français, de l’autre, quand on leur demande « quelles sont pour vous les plus grandes difficultés rencontrées lors de votre apprentissage du français ? », une très grande majorité (12/13), tous niveaux confondus, pointent la prononciation. Elle n’est pas la seule difficulté – il y a là aussi une nomenclature des difficultés, où l’orthographe se taille la part du lion, modulée par l’emploi d’adverbes tels que « surtout », « plutôt », « aussi », « parfois aussi », et à l’intérieur de laquelle la prononciation prend place. Ce qui est toujours affirmé – exemples (6), (7) et (8) – c’est que la prononciation, ou la phonétique, rend la production orale difficile. Les commentaires évaluatifs voient l’emploi récurrent de l’adjectif « difficile » (parfois répété dans un même tour de parole) qui peut être précédé de l’adverbe « très » et qui alterne avec « très complexe » et des tournures comme « ce n’est pas une langue facile », « pas très simple » ; « j’ai des difficultés » :

6) ANA-1 : <Euh> [rire]. La prononciation. Euh parce que la grammaire eh *simile* (= ressemble) à l'italien èh ou en général à une langue néo-latin *neolatina*. Mais la prononciation est très difficile [rire] par les nasales p- euh la différence singulier-pluriel <(très/c'est) difficile>.

7) ERC-5 : Eh je pense que le français c'est difficile eh la prononciation c'est di-fficile...

8) DIM-4 : Euh je pense que ce n'est pas une langue facile. C'est très act- articulé comme l'italien il y a beaucoup de différ- différences entre euh entre les mots euh la phonétique est très complexe. <Euh> surtout pour euh des des étrangers qui qui ne n'ont pas beaucoup de euh de phonèmes <dans> dans leur langue comme les Italiens. (On n'a/on a) pas euh <leur> donc c'est difficile à reproduire <les sons>.

Le discours évaluatif des apprenants, axé sur leurs difficultés, passe de « commentaires généralisants » (la prononciation est difficile) à des « prélèvements plus précis » (HOUDEBINE, 2015 : 9) sur ce qui en constitue la cause (des traits phonétiques particuliers). Nous voyons en effet comment, en (8), le locuteur intègre dans son discours des savoirs didactiques concernant les difficultés que rencontrent les italophones pendant leur apprentissage du français. C’est donc la norme prescriptive qui prévaut ici où le discours pédagogique reçu a été assimilé et où il est repris.

Nous voyons aussi que les témoins n’hésitent pas à produire des exemples concrets (introduits par l’expression « par exemple ») de ce qui, au niveau de la prononciation, pose problème. Dans l’ordre : les voyelles nasales, /R/, /y/, les « diphtongues », par rapport à la graphie, et de même, les consonnes finales. Nous nous focaliserons sur les trois premiers éléments, de loin les plus cités.

2.1 /R/ et les voyelles nasales

Le /R/ et les voyelles nasales sont le plus souvent cités en même temps comme faisant partie, à des degrés divers – à travers les adverbes « quelquefois », « surtout », « certaines fois » – des principales difficultés de la prononciation du français :

9) BRE-2 : C'est difficile de faire la R et les nasales quelquefois.

10) BIA-8 : Il y avait eh les nasales surtout les nasales par exemple brun et brin c'est il faut que je me concentre pour pour faire vraiment la différence.

C’est encore la norme prescriptive qui transparaît en (10), avec, en filigrane, une référence à une règle apprise concernant la différence de prononciation entre « brun » et « brin ». Il en va de même dans l’exemple (11) :

11) SCA-13 : et puis en ce qui concerne la prononciation certaines fois les nasales sont difficiles et la /R/ aussi car dans certains mots oui je réussis à la prononcer mais dans d'autres j'ai des difficultés je fais plutôt une /R/ italienne avec un peu de - de prononciation en français mais ce n'est pas véritablement la /R/ correcte française
E : d'accord vous parlez de nasales est-ce que vous pouvez un petit peu développer ?
SCA-13 : oui quand par exemple il y a « i n » je certaines fois j'ai des doutes je ne sais pas si je dois prononcer avec la nasale en ̃/ plus vers la [a] ou plus vers la /e/ ou ça dépend des mots et donc certaines fois par exemple « i n » c'est le groupe de nasales qui me provoque plus de problèmes.

L’apprenante, entre graphie et phonétique, décortique son rapport à /ɛ̃/ et tente de remonter à la règle. Elle évalue ses propres compétences à articuler /R/, en établissant une distinction entre le /r/ italien, à bannir, et le /R/ français (« correct ») auquel il faut viser, en réponse à une norme (objective) inculquée.

2.2 La voyelle /y/

Dans la séquence (12), l’enquêtée établit elle aussi une distinction, cette fois, entre le système vocalique italien et le système français et parle de sa difficulté à articuler la voyelle /y/. Elle se lance dans une véritable démonstration en direct de ses compétences, qui s’apparente à un discours pédagogique (norme prescriptive), en convoquant dans son discours un autre locuteur, son ex petit copain français, par le biais d’une mise en scène du discours de celui-ci, introduit par le verbe « dire que » :

12) E : d'accord très bien et alors vous disiez aussi que à l'oral aussi il y a il y a quand même des difficultés ?
BIA-7 : oui et c'est la prononciation par exemple en français on a seize voyelles si je ne me trompe et en italien nous n'en avons que sept et quand même déjà prononcer des des sons qui n'existent pas dans ta langue maternelle est quelque chose de difficile
E : d'accord et il y a des sons en particulier qui vous posent problème ? vous dans votre appr- qui vous ont posé problème ? dans votre apprentissage et qui vous pose problème encore ?
BIA-7 : les /y/ par exemple moi j'avais un petit copain un ex j'ai eu un petit copain français et il me disait tout le temps qu'il faut faire la différence [rire] entre /u/ et /y/ par exemple moi quand je disais [wit] je disais [wi] et lui disait non c'est [it] [rire] fais comme une sorte de cible [it] et moi je n'arriv- je n'y arrivais pas - et je n'arrive pas maintenant non plus quelquefois oui…

À travers le petit ami français, dont la prononciation est montrée comme bonne, c’est la norme prescriptive qui est évoquée.

3 « La difficulté la plus grande […] a été la prononciation et tout ce qui concerne la phonétique »

La prononciation est à nouveau sur la sellette quand on demande aux enquêtés si, lors de séjours en France, ils ont pu remarquer des différences, d’une part, entre le français qu’on y parlait et celui qu’ils avaient appris en Italie ; d’autre part, entre les variétés des français parlés dans les endroits où ils avaient séjourné. Les témoins affirment entendre des différences surtout entre le nord et le sud de la France et notamment au niveau de l’ouverture/fermeture des voyelles orales /o/ et /e/.

3.1 Les voyelles orales : fermées au nord, ouvertes au sud, ou le contraire… ?! 

En (13), (14) et (15), nous constatons que la perception qu’ont les témoins de ces voyelles, par rapport à ce qu’ils ont appris (norme prescriptive), est à chaque fois différente, voire hésitante. Pour l’un, le /o/ du nord (Lille), est « vraiment différent », « plus serré »10 ; pour l’autre, les /e/ sont « plus ouvertes », « moins ouvertes », par rapport au sud de la France, « un peu plus exagérés », c’est-à-dire « plus ouvertes ». Pour l’autre encore, les voyelles au sud (Côte d’Azur) sont « plus ouvertes », avec à l’appui l’exemple d’un « oui » prononcé « ouais » où « ouais » est perçu comme une forme écorchée de la forme apprise « oui » (norme prescriptive).

13) COL-11 : tandis que je fréquentais des amis de Lille et eux ils parlaient j'ai remarqué le /o/ la voyelle /o/ qui était vraiment différent était beaucoup plus serré et puis là-bas ils parlaient tous cet ch’ti comme on l'appelle cette langue régionale donc j'ai pu remarquer cette différence.

14) BON-10 : il y avait des sons différents des [e] plus ouvertes moins ouvertes il y a ehm tous les diphtongues un peu différents par rapport à la région et aussi d'après le film Chez les Ch’tis j'ai appris que au nord on parle une langue par exemple plus ouverte qu'au sud je crois.
E : ou- ouverte veut dire ?
BON-10 : avec ces sons un peu plus exagérés peut-être un peu plus ouvertes[…]

15) CAP-3 : Euh oui quand je vais par exemple en Côte-d'Azur eh s- je ne sais pas les mes amis ne disent pas par exemple oui ils disent ouais <ils utilisent> des des voyelles plus ouvertes mais seulement ces choses-là <(je/j'ai)> je n'ai pas entendu beaucoup de personnes parler.

Ce qui est tout particulièrement intéressant, c’est la référence explicite, en (14), au film « Bienvenue chez les Ch’tis », peut-être indirectement évoqué aussi en (13) où le phénomène linguistique relevé et commenté est renvoyé à des locuteurs, « des amis de Lille », « eux ils parlaient », et à leur variété linguistique régionale (« le ch’ti », « cette langue régionale »). En (15), la parole d’autrui (« mes amis ne disent pas… ils disent… ») est, là aussi, mise en scène pour montrer la « différence » entre le français standard (GUERIN, 2008 ; GALAZZI, 2015) de soi et celui de l’autre. Toutefois, l’imaginaire oscille ici entre le culturel (référence au film pris comme référence linguistique) et le prescriptif (le français standard appris à l’école ou à l’université).

3.2 L’accent du nord et l’accent du sud

Toujours en termes de difficultés et de source d’incompréhension en production, les différences entre nord (Paris) et sud (Nice, Toulouse) sont perçues et « stigmatisées » (HOUDEBINE, 2015 : 19) au niveau de ce que les enquêtés appellent génériquement « l’accent », phénomène parfois lié au débit en (16) et associé à la phonétique en (17) :

16) LOR-12 : oui euh lorsque lorsque je suis allée à Toulouse en fait j'étudiais le français depuis euh deux années donc euh je je ne connaissais pas très bien la prononciation de de beaucoup de mots et en effet le séjour en famille m'a aidée de de ce point de vue ensuite j'ai remarqué une différence lorsque au cours de de mon séjour je suis allée une semaine à Paris et alors là j'ai remarqué une différence entre l'accent du sud et l'accent du nord et la façon de parler euh la vitesse euh.

17) SCA-13 : quand j'étais à l'université j'ai fait mon Erasmus à Nice donc encore au sud de la France mais Nice c'est un peu italienne donc euh […] en effet je n'ai pas rencontré trop de difficultés car l'accent
c'est vraiment clair et puis beaucoup de personnes parlent italien donc je n'ai pas trouvé trop de différences tandis que quand j'étais à Paris mais seulement pour une vacance (des vacances) deux semaines à Paris eh bien là c'est véritablement différent et - et quand quand on parle avec les Parisiens ils ils ont des difficultés à te comprendre donc probablement mon accent et ma phonétique n'est pas la correcte [rires] pour eux et donc oui la difficulté la plus grande en effet a été la prononciation et tout ce qui concerne la phonétique.

Nous relevons dans ces exemples, d’une part, comment, à travers un discours généralisant sur les différences entre nord et sud, Paris finit par représenter « l’accent » du nord (la bonne prononciation ?). D’autre part, nous constatons en (17) que l’accent de l’apprenant est perçu comme n’étant pas conforme à l’accent parisien et que l’accent italien est perçu par l’enquêté comme assimilable à celui du sud de la France. Nous retrouvons là une situation assez typique d’un imaginaire linguistique, et culturel, sans doute influencé par des croyances, à la base, typiquement italiennes (différences nord/sud avec une stigmatisation, parfois négative, des accents de l’Italie du sud) et un conditionnement de la norme apprise.

II. Les variétés du français parlé : le français de France (et de Paris), sinon rien !

1. « Le français de Paris c'est le français par excellence »

Aux questions « Où parle-t-on le meilleur français ? » et « Quel français souhaiteriez-vous parler ? », c’est sans hésitation la France qui est désignée comme le pays où on parle le meilleur français et le français de France, plus précisément, le français de Paris, est désigné, de ce fait, comme étant le français de référence auquel tout le monde aspire. Il est qualifié de « véritable », d’« authentique », en (18), de « français par excellence », en (19), comme  « le meilleur » en (20) :

18) BIA-8 : le français français [rire] de la France bien sûr c'est c'est bon c'est c'est disons le le véritable français
E : hum qu'est-ce que c'est le véritable français ?
BIA-8 : le le le français ehm l'aut- authentique disons oui s'il s'appelle français c'est parce que c'est la langue de la France.

19) DIM-4 : Je ne sais pas euh. Bon voilà le le français de P- de Paris c'est le français par excellence.

20) E : où est-ce qu'on parle le meilleur français ?
BRE-2 : Je pense à Paris on… quand on parle eh si on parle du français on fait référent à le français de de Paris et puis je pense que c'est le français le meilleur.
E : Et alors ma dernière question quel est le français que vous euh que vous souhaiteriez parler ? que vous voudriez parler ?
BRE-2 : Euh j'aimerais parler le le français de la France de de Paris euh comme j'écoute mon amie qui parle français avec sa mère ou ses frères euh j'aime beaucoup euh son accent et j'aimerais arriver à parler comme euh comme elle comme comme elle parle.

En (20), d’autres locuteurs et locutrices sont cité.e.s avec leur accent désigné comme modèle idéal et standard à atteindre. Nous oscillons là encore entre norme prescriptive et norme fictive où les représentations du français de France, de Paris, semblent étayées par des croyances sur la langue dérivant de l’enseignement reçu et pris comme référence et comme modèle :

Cette […] idéalisation s’est rencontrée dans l’enseignement du français langue étrangère, gommant les variétés avec la notion de français standard, ou de français neutre, sans variations ni variétés, sans marques régionales, sociales, ou sexuelles etc., avant de se fonder sur l’approche communicationnelle. L’enseignement du français langue maternelle a longtemps pris appui sur la langue littéraire ; comme ont fait et font encore nombre de dictionnaires pour choisir leurs exemples. Ce qui manifeste non seulement l’influence des imaginaires linguistiques sur leur conception mais également celle des stéréotypes socio-culturels […]. (HOUDEBINE, 2015 : 27)

Mais ces représentations peuvent également être fantasmées par un « substrat ou adstrat culturel, plus précisément dit causalité historico-socio-culturelle » renvoyant à un « imaginaire culturel » (Idem).

2. « Ce que j'aimerais apprendre c'est le français français de la France »

Ce que nous venons d’observer prend tout son sens quand on constate que le jugement exprimé par les enquêtés sur le français de France, auquel ils aspirent et qui est désigné par les expressions « français traditionnel » et « français métropolitain », en (23), s’accompagne souvent d’une comparaison avec les français des autres pays francophones (à travers les formes de la comparaison : « plus que… », « différent de… », « parlent mieux que… » et l’emploi de tournures assertives introduites par le présentatif « c’est… »/«  ce n’est pas.. »). Si, d’un côté, les apprenants sont parfaitement conscients de l’existence d’une diversité de français, les « autres français » n’en sont pas moins presque toujours jugés moins « français » que le français de France, voire pas du tout français. Ils sont donc disqualifiés, comme dans les exemples suivants :

21) BIA-7 : j'adore la France [rire] on parle le français très bien c'est-à-dire dans les autres pays aussi et au (en) Belgique aussi mais pour moi le français c'est le français de France ce n'est pas le français canadien québécois ce n'est pas le français belge

22) BIA-8 : [parlant du français de suisse] mais ce n'est pas la même chose c'est c'est un accent différent peut-être des des mots différents aussi des des structures de gram- dans la grammaires un peu différentes c'est c'est c'est différent c'est le français suisse et ce que j'aimerais apprendre c'est le français français de la France.

23) GRI-6 : Je (préfère/préfèrerais) le français traditionnel euh <parce que> [rire] le le le français métropolitain euh parce que j'ai écouté des euh des parties euh (de/des) du français du Canada et je pense qui qui est très différent de de du français traditionnel. [Rire].

24) BIA-7 : quand je dis que les Français parlent le le français mieux que les autres moi je parle de de l'accent pour moi l'accent français de France est beaucoup plus joli plus musical que l'accent belge ou que l'accent québécois.

Nous retrouvons la question de la différence d’accent exprimée de manière un peu générale, ou bien à travers la mention de traits spécifiques donnés comme exemples, comme en (24), où le témoin qualifie de « plus joli » et « plus musical »11 l’accent français de France – sans pour autant préciser de quel accent il s’agit – par rapport à l’accent canadien.

Le « français de référence » (FR) (DETEY et al., 2010b), enseigné (norme prescriptive) ou sublimé (norme fictive), est donc bien le français de France et de Paris.

3. La prononciation des Belges est « très bizarre », comme c’est bizarre !

Par conséquent, dans la grande majorité des cas, les français des pays francophones sont perçus, vécus comme quelque chose de fondamentalement autre par rapport au français de France, au français que les enquêtés ont appris. Les différences sont relevées au niveau de la prononciation, de l’accent, de la prosodie.

Parmi les pays francophones du territoire européen, la Belgique et la Suisse sont les plus cités. En (25), le français de Belgique est sans hésitation qualifié de « bizarre », au niveau de la prononciation. L’enquêtée affirme qu’il est différent du français joliment appelé « de la péninsule », et donc, du français de France.

25) BON-10 : ehm j'ai eu un peu de difficultés ehm dans la Belgique je dois dire en Wallonie en particulier le premier jour que j'ai été en Wallonie je n'arrivais pas bien à comprendre la langue et c'était bizarre parce que j'étudie français depuis treize ans mais eh leur prononciation c'était vraiment eh très bizarre et j'ai mis un peu de temps à comprendre…
E : donc c'était à cause de la prononciation ?
BON-10 : oui de leurs accents je crois eh wallons et donc et j'ai j'ai appris que en Wallonie il y a un français sûrement différent du français de la péninsule.

En Suisse francophone, c’est la prosodie qui a frappé l’apprenant interviewé qui affirme que les Suisses « chantent un peu » :

26) BIA-8 : [entre la France et la Suisse] le problème c'est que ça fait beaucoup de temps que je n'y vais pas donc je ne me souviens pas vraiment bien bien mais quelques différences dans dans le ton de la voix peut-être dans la prosodie entre la Suisse la Suisse francophone et la France ça oui les Suisses ils chantent un peu.

4. Au Québec, « cette langue qui est un mélange entre l'anglais et le français »

Du côté du Québec, c’est l’image récurrente d’un français mélangé à de l’anglais qui s’impose – en (27) et (28). Dans l’exemple (27) l’enquêtée radiographie la variété québécoise du français : une distinction est établie entre l’accent de Québec – jugé « un peu particulier » – et celui de Montréal ; par ailleurs, des similitudes sont relevées entre l’accent du Québec et celui du sud de la France ; les locuteurs (« on ») de cette variété ont tendance à « marquer » certains sons (les consonnes et les voyelles nasales) :

27) DIM-4 : C'est un peu particulier l'accent du Québec c'est très différent de l'accent de Montréal. <Parce que> je suis allée à Montréal et j'ai visité aussi le Qué<bec>. Euh dans le Québec on parle plutôt le on a plutôt l'ac- l'accent du sud de France. On marque beaucoup les euh les consonnes et on on marque euh aussi les nasales. Euh à Montréal euh il y a un influence anglais dans le français.

Des différences, et des analogies, sont donc identifiées, que l’enquêtée rapporte à sa propre expérience de la langue (norme fictive/prescriptive). En (28), l’imaginaire linguistique se construit à travers le dire de l’autre (« un de mes amis… m’a parlé de… ») où la norme fictive est plus prégnante.

28) BON-10 : je je suis très curieuse eh par rapport au Québec aussi parce que un de mes amis a fait son Erasmus à Québec et il m'a parlé de eh cette langue qui est un mélange entre l'anglais et le français et eh donc ehm je voudrais entendre c- les sons différents aussi.

5. Au Cameroun et au Sénégal, « leur accent est vraiment différent »

Pour les français d’Afrique (d’« Afrique » en général, du « Cameroun » et du Sénégal), l’évaluation oscille entre un « vrai bon français » (29) et un français « différent » (30), difficile à comprendre. De par le débit « trop rapide », l’accent tantôt un peu « différent », tantôt « vraiment différent », le rythme « très diffèrent » ou « tout particulier » :

29) HAR-9 : oui quand j'étais en Belgique j'ai j'ai fait la connaissance de certains jeunes qui arrivaient du Cameroun (ils avaient, il avait) vraiment un vrai bon français vrai bon français mais (ils parlaient, il parlait) rapidement et avec un rythme qui m'empêchait de comprendre malheureusement j'ai dû plusieurs fois lui dire s'il te plaît parle un peu plus tu parles trop rapide je n'arrive pas à comprendre donc c'était vraiment la différence un peu d'accent voilà.

30) BON-10 : eh justement dans le cas de personnes africaines il y a des difficultés parce que ehm elles parlent un français différent par rapport au français que j'ai entendu à Paris et eh il y a un rythme d'élocution aussi très différent.

31) SCA-13 : [à propos des Africains du Sénégal] oui euh j'ai eu des difficultés à comprendre par exemple les Africains qui parlent français car euh j'ai eu besoin d'un peu de temps pour m'habituer à leur accent qui est vraiment différent par rapport aux Français même au niveau de la prosodie ce n'est pas seulement une question d'accent de prononciation mais aussi la phrase ils la prononcent différemment avec un rythme tout particulier et j'ai eu la possibilité d'écouter des Afric- des Africains.

Nous constatons là encore que les jugements sont le plus souvent exprimés en comparaison avec le « français de Paris » ou le français standard (norme prescriptive).

Pour ce qui est des pays du Maghreb, le Maroc est assez souvent cité comme pays francophone où les apprenants ont pu séjourner. C’est encore l’accent (« arabe », « un peu différent », « marocain ») qui est pointé comme trait particulier et source de difficultés :

32) COL-11 : euh - j'ai par exemple quand je me suis rendu au Maroc au début j'avais un peu de mal après ça a été quand même euh c'était juste l'accent vraiment c'était une question d'accent.

33) COL-11 : et sinon au Maroc forcément ils avaient un accent arabe euh.

34) BIA-7 : c'était un peu différent l'accent surtout parce que on le met hum oui leur accent était mélangé avec l'arabe mais les les mots étaient français quand on parlait avec une personne qui avait étudié il parlait français parce que dans certains cas il y avait des personnes qui n'arrivaient même pas à parler français c'était difficile pour eux.

35) HAR-9 : par exemple au Maroc c'est beaucoup plus de l'arabe quand on parle en français oui eh les gens ont une bonne prononciation mais ça dépend de ton niveau de de d'éducation parce que par exemple ma mère elle elle a étudié donc elle a un très bon français mon grand-père il parle couramment français mais c'est de l'arabe parce que l'accent c'est marocain cent pour cent donc c'est ça la différence.

Si le français du Québec était perçu comme un « mélange » de français et d’anglais, le français du Maroc est quant à lui systématiquement perçu comme un mélange de français et d’arabe.

En (34) et (35), des éléments socioculturels (normes objectives) sont donnés concernant le niveau d’éducation pouvant déterminer le niveau de français (la mère de l’apprenant a « un très bon français » parce qu’elle a fait des études ; son grand-père, qui n’a pas fait d’études, parle un français avec un très fort accent marocain).

Conclusion

L’imaginaire linguistique qui se dégage des commentaires des apprenants analysés ici sur le français parlé repose sur des normes fictives – le français est une belle langue de par ses sonorités – mais surtout sur des normes prescriptives – en production, il est difficile de se conformer à la « bonne prononciation », à cause, notamment, des sons /R/, /y/ et des voyelles nasales (normes objectives). Cette norme prescriptive est représentée par une référence constante à un français idéal auquel on aspire – le français de France et de Paris – dont nous supposons qu’il est lié au poids du modèle du français standard que les témoins ont appris. L’aspiration tend donc vers une manière de parler (prononciation, accent) comparable à celles de locuteurs français et/ou parisiens pris comme exemples. En ce qui concerne la compréhension, l’écart par rapport à ce modèle est exprimé en termes de différences (prononciation des voyelles, accent, débit) entre le nord et le sud (de la France) qui sont parfois influencées par le poids de références historico-socioculturelles comme les différences entre le nord et le sud en Italie et le film Bienvenue chez les Ch’tis, qui influent sur la perception qu’ont les apprenants des phénomènes linguistiques (prononciation des voyelles, accent) et qui contribuent à construire un imaginaire culturel. La perception qu’ont les apprenants interviewés des français parlés dans l’espace francophone, source d’étrangeté (accent, débit) et d’incompréhension, est, sans nul doute, emblématique de cet écart par rapport à la langue apprise.

Références bibliographiques

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BOYER, Henri, De l’autre côté du discours : recherches sur les représentations communautaires, Paris, L’Harmattan, 2003.

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GAJO, Laurent, « Représentations du contexte ou représentations en contexte ? Élèves et enseignants face à l’apprentissage de la langue », TRANEL, n. 27, 1997, p. 9-27.

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MARCONOT, Jean-Marie, « Le français parlé dans un quartier HLM », Langue française, n. 85, 1990, p. 68-81.

MOLINARI, Chiara, « La “langue française” dans la presse francophone : idéologies, représentations et enjeux discursifs », Circula, n. 1, 2015, p. 153-172.

REY, Alain, « Usages, jugements et prescriptions linguistiques », Langue française, n. 16, 1972, p. 4-28.











1
Nous renvoyons également à BLANCHE-BENVENISTE (1997) ; BLANCHE-BENVENISTE et al. (2002) ; ABECASSIS, AYOSSO, VIALLETON (2008).

2
GAJO, pour qui les représentations sont « foncièrement sociales » (2000 : 39) parle de « préconstructions » en tant qu’elles sont « diffusées dans un groupe, partagées, reconnues et/ou reconnaissables » et de « co-construction » en tant qu’elles sont « négociées, proposées dans l’interaction » (Ibid. : 40) ; Boyer attribue aux représentations des fonctions « différenciatrices » des groupes constituant une société « selon les positions qu’ils occupent » (2003 : 14).

3
Nous renvoyons d’ailleurs à l’ensemble du n.1 de la revue Circula (2015) intitulé La médiatisation des idéologies linguistiques : tradition et continuité dans la presse écrite : http://circula.recherche.usherbrooke.ca/2015-numero-1-fr/.

4
Apparu en 1975, la chercheuse n’a cessé de le faire évoluer, depuis sa thèse d’État en 1979 jusqu’à aujourd’hui. Voir à ce sujet HOUDEBINE-GRAVAUD (2002a) et HOUDEBINE (2015).

5
Reprenant l’article d’A. REY (1972) et les deux sens de norme qu’il y développe, à partir des deux adjectifs normal et normatif, où il propose aux linguistes non seulement de décrire l’état des lieux linguistiques en étudiant les productions des locuteurs, c’est-à-dire le travail descriptif habituel qu’il dénomme normes objectives (et non pas normes prescriptives), en insistant sur l’aspect scientifique, objectivant, des analyses linguistiques. Il ajoute à cette phase d’étude le recueil et l’analyse des opinions et/ou idéologies des locuteurs qu’il appelle normes subjectives (in HOUDEBINE, 2015 : 13-14).

6
Pour une description détaillée des tâches prévues par le document-cadre IPFC, voir DETEY et al. (2010a).

7
Concernant les conditions de production des discours, il est peut-être intéressant de préciser que l’enquêteur, perçu comme enseignant par les témoins, a pu, à un moment ou à un autre, conditionner quelque peu leurs réponses (voir GADET & GUÉRIN, 2015).

8
Pour que le lecteur puisse mieux s’y retrouver, nous indiquons les phénomènes relevés en caractère gras et soulignons ceux qui viennent s’ajouter au fil de l’analyse. Dans certaines interactions, « E » est utilisé pour désigner l’enquêteur ; l’enquêté est quant à lui toujours désigné par les initiales de son nom de famille, reportées dans le tableau inséré plus haut dans lequel est présenté le corpus.

9
Sur cette question, HOUDEBINE (2015 : 27) renvoie à un article d’A. MARTINET, « Peut-on dire qu’une langue est belle ? », dans Le français sans fard (Paris, Puf, p. 7-36, 1969) dans lequel le linguiste montre que ce genre de discours ne repose sur aucun critère linguistique et qu’il s’agit de « constructions imaginaires tissées de causalités externes, non linguistiques ».

10
Fermé, calque de l’italien.

11
Traits déjà relevés plus haut (Cf. § I.1.).

Per citare questo articolo:

Pascale JANOT, Le français parlé : quel imaginaire linguistique dans les commentaires d’apprenants du corpus Interphonologie du Français Contemporain (IPFC-Italie) ?, Repères DoRiF n.12 - Les z'oraux - Les français parlés entre sons et discours, DoRiF Università, Roma juillet 2017, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=337

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