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Cristina BOSISIO, Michela MURANO

Un nouveau terrain d’enquête : la compétence phonologique des futurs enseignants

Cristina Bosisio, Michela Murano1
Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano
cristina.bosisio@unicatt.it
michela.murano@unicatt.it

« Je pourrais sûrement améliorer ma prononciation qui est encore liée
à des sonorités excessivement italiennes (par exemple le son
r) » 2
	  
  
Résumé

Dans cet article, nous proposons une réflexion sur le rôle de la phonétique dans la formation des enseignants de FLE en Italie.
Dans un premier temps, nous évaluons la place consacrée aux compétences phonético-phonologiques dans les textes officiels, aussi bien au niveau national (DM 249/2010 ; La buona scuola) qu’au niveau européen (Profil européen pour la formation des enseignants de langues, Portfolio européen pour la formation initiale des enseignants de langues).
Deuxièmement, nous présentons une étude de cas concernant les participants au TFA 2014-2015 dans notre université, à qui nous avons soumis les épreuves du protocole du projet InterPhonologie du Français Contemporain. Nous confrontons les réponses à un questionnaire d’autoévaluation sur les compétences phonético-phonologiques avec leurs performances dans les tâches de lecture et de répétition prévues par le protocole IPFC, en ciblant la production des voyelles antérieures labialisées, dans le but d’évaluer l’opportunité de mettre en place une intervention ciblée dans le parcours de formation des enseignants.

1. Introduction

Dans cet article, nous allons réfléchir sur le rôle de la compétence phonologique dans la formation des enseignants de langues et notamment, à travers une étude de cas, des enseignants de FLE. Notre questionnement concerne le(s) modèle(s) de référence à proposer aux futurs enseignants, qui serviront à leur tour de modèle aux apprenants : quel français enseigner – et exiger des enseignants – aujourd'hui, dans un contexte où la variation, à tous les niveaux, est de plus en plus reconnue par les spécialistes et acceptée dans certains contextes de communication exolingue ?

Galazzi nous suggère que :

[d]ans un contexte de spécialisation, pour de futurs enseignants de FLE, le 'standard natif' reste certes une référence, à condition cependant d’y inclure les variantes régionales (normes endogènes) et de ne pas se limiter au français parisien ou de Touraine (!) (GALAZZI, 2015 : 74).

Dans cette perspective, il faut encourager la pratique de l'écoute en classe et surtout « l’exploration 'auditive' des accents qui est une condition indispensable à la compréhension et à la réussite de l’interaction » (Ibidem).

La nécessité de travailler sur « l'éveil à la variation phonétique en FLE » (PATERNOSTRO, 2014) s’impose donc non seulement du point de vue diatopique, mais aussi du point de vue interlinguistique, voire personnel, par le biais de l’entraînement constant des enseignants à l'autoperception. Pour reprendre l'image, toujours très efficace, d'Elisabeth Lhote (1987 ; 1995), il faut donc habituer les futurs enseignants à se promener dans les différents paysages sonores du français contemporain afin de reconnaître et respecter les différents environnements et pouvoir, par la suite, enseigner à les reconnaître et à les respecter, dans une sorte d'approche écologique (PALLOTTI, 2002) à la didactique du FLE, et notamment à la didactique de l'oral.

Dans cette recherche nous allons observer, pour en rester à la métaphore paysagiste, le « taux écologique » des parcours de formation à la profession d’enseignant : premièrement nous allons analyser la place accordée au développement de la compétence phonologique dans les textes officiels européens et italiens traçant les compétences des enseignants de langue ; deuxièmement nous allons tester la perception de cette compétence auprès d'un groupe d'enseignants italiens de FLE en formation initiale à l'Université Catholique de Milan. Nous allons terminer, enfin, avec quelques suggestions pour la prise en compte de la compétence phonologique dans les parcours de formation des enseignants de langues.

2. La compétence phonologique dans les textes officiels

Parmi les textes officiels destinés à la formation des enseignants, nous avons choisi pour notre recherche ceux qui traitent des connaissances et des compétences nécessaires pour bien travailler en classe de langue : il s'agit, pour ce qui est des Recommandations européennes, du Profil européen pour la formation des enseignants de langues étrangères (dorénavant Profil, KELLY, GRENFELL, 2004), du Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale (dorénavant PEPELF, NEWBY et al., 2007) et du Cadre européen commun de référence pour les langues (dorénavant Cadre, CONSEIL DE L'EUROPE, 2001), que nous avons pris en considération pour sa description de la compétence phonologique, tout en sachant que ce texte se rapporte à tous les apprenants de langues et non seulement aux enseignants.

Au niveau national nous analyserons les textes officiels en vigueur concernant la formation des enseignants, notamment l'Arrêté Ministériel 249 de 2010 consacré à la Definizione della disciplina dei requisiti e delle modalità della formazione iniziale degli insegnanti3 et l'Arrêté Ministériel 797 du 19 octobre 2016 (Piano per la formazione dei docenti 2016-2019) définissant les objectifs et les priorités de la formation continue des enseignants jusqu'à 20194.

Afin de mettre en évidence la place consacrée à la compétence phonologique dans ces documents, nous avons d'abord commencé par une lecture extensive5 des textes à la recherche des mots-clés liés à la notion de compétence phonologique (à savoir prononciation, phonétique, phonologie, intonation, rythme, accent, prosodie, son et oral), pour en revenir, ensuite, grâce à une lecture intensive, à la recherche de toutes les indications concernant, même d'une manière implicite, la compétence en question.

2.1 Le Profil

Élaboré à la demande de la Direction générale de l’éducation et de la culture de la Commission européenne et réalisé par une équipe transnationale, coordonnée par Michael Kelly et Michael Grenfell de l'Université de Southampton, le Profil est considéré aujourd'hui comme un véritable cadre de référence pour les décideurs des politiques linguistiques et les formateurs d’enseignants visant l'organisation des parcours de formation, initiale et continue, des enseignants de langues étrangères en Europe. Dans ce document les auteurs proposent quarante éléments clés pour la réalisation de programmes de formation des enseignants de langues, organisés en quatre sections, à savoir : Structure (des programmes de formation) ; Savoirs et compétences (cruciaux pour l’enseignement des langues) ; Stratégies et savoir-faire (à développer dans l’enseignement et l’apprentissage) et Valeurs (à promouvoir chez les apprenants). Chaque élément est décrit de manière détaillée et accompagné de conseils, points de repères et suggestions pour la mise en place concrète des indications dans les classes.

Dans ce texte, aucun des mots-clés que nous avons choisi pour la lecture extensive n'a été repéré, sauf pour ce qui est de trois occurrences du mot parler se référant à l'activité langagière : dans la section Savoirs et compétences, la description du point 14, consacré à la formation aux méthodologies d’enseignement des langues, met en évidence l'importance pour les futurs enseignants de connaître « les différentes techniques nécessaires pour enseigner la lecture, l’écriture, le parler et l’écoute et pour améliorer les capacités de réception, de production, d’interaction et de médiation des apprenants » (KELLY, GRENFELL, 2004 [trad. fr] : 19) ; dans la même section, le point 16 met l'accent sur l'évaluation des compétences linguistiques de l'enseignant dans le cadre de la formation initiale, dont le but est « d’améliorer les compétences essentielles et l’aisance du stagiaire au niveau de l’écriture, de la lecture, du parler et de l’écoute » (Ibid. : 21) ; dans la section Stratégie et savoir-faire, le point 27 souligne enfin l'importance, pour les enseignants, d'apprendre à auto-évaluer leurs propres compétences linguistiques pour identifier et corriger d'éventuelles faiblesses.

Dans ce document, l'attention à la compétence phonologique n'est donc présente que de façon implicite, là où l'on aborde le thème de l'activité de production orale aussi bien du point de vue des techniques à utiliser pour développer cette activité chez les apprenants, que pour ce qui est des processus d'évaluation et d'auto-évaluation de la compétence de l'enseignant lui-même dans les parcours de formation. Cela est confirmé par la lecture intensive du Profil, qui nous a permis de focaliser notre attention sur la notion de compétence linguistique et communicative, dont la compétence phonologique constitue une sous-compétence (FREDDI, 1994, 1999 ; CONSEIL DE L'EUROPE, 2001 ; CHINI, BOSISIO, 2014). Les renvois les plus intéressants que nous avons relevés concernent d'un côté l'importance de développer et d'améliorer constamment chez les enseignants leurs compétences linguistiques et communicatives dans la langue étrangère, en les étayant aussi avec des expériences à l'étranger et le contact avec les locuteurs natifs :

Plus les compétences linguistiques d’un enseignant sont grandes, plus son enseignement sera créatif et efficace (KELLY et GRENFELL, 2004 [trad. fr] : 21)

Les enseignants stagiaires développent des stratégies d’apprentissage autonome des langues afin d’améliorer leurs compétences linguistiques et d’être à même de transférer ces compétences à leurs propres apprenants.
[...] Ils profitent de possibilités formelles et informelles pour travailler leurs compétences linguistiques, par exemple en dialoguant avec des locuteurs natifs chaque fois que possible à l’intérieur ou en dehors du cadre de l’établissement (Ibid. : 32).

Les stagiaires sont conscients qu’ils doivent rester en contact permanent avec la langue d’une manière à la fois active et réceptive pour conserver leur niveau de compétences linguistiques (Ibid. : 33).

De l'autre côté, les renvois concernent la nécessité de développer une sensibilité à la pluralité des langues et des cultures, que les enseignants doivent (re)connaître et faire connaître à leur tour :

Les stagiaires comprennent que la langue qu’ils enseignent est influencée par d’autres langues et parlée de diverses manières et dans différents contextes et pays. Ils sont encouragés à utiliser des supports d’enseignement provenant d’un maximum de contextes linguistiques différents (KELLY, GRENFELL, 2004 [trad.fr.] : 42).

2.2 Le PEPELF

Le deuxième document que nous avons analysé à la recherche d'indications concernant la compétence phonologique des enseignants est le PEPELF, un instrument d'auto-évaluation mis en place par les experts du Conseil de l'Europe pour aider les enseignants en formation initiale dans leur parcours de métacognition et d'auto-évaluation des compétences et des savoir-faire.

Le [...] PEPELF [...] est un document destiné aux étudiants qui entrent en formation initiale d’enseignant. Il les invite à réfléchir aux connaissances didactiques et savoir-faire nécessaires pour enseigner les langues vivantes, les aide à évaluer leurs propres compétences didactiques et leur permet de suivre de près leurs progrès et d’enregistrer leurs expériences pratiques d’enseignement des langues tout au long de leur formation d'enseignant (NEWBY et al., 2007 [tr. fr.] : 85).

Pour ce faire, le PEPELF propose une section d’auto-évaluation composée de 193 descripteurs de compétences destinés à faciliter la réflexion et l’auto-évaluation. Les descripteurs sont regroupés en sept catégories générales (et en plusieurs sous-rubriques), représentant les domaines dans lesquels les enseignants doivent développer des connaissances et des compétences spécifiques : le contexte social et éducatif où l'enseignant travaille, la méthodologie suivie, les ressources — normatives et didactiques — disponibles pour l'enseignant, les choix opérés dans la préparation et dans la gestion des cours, les stratégies adoptées pour favoriser l'apprentissage autonome de la part des étudiants, les procédures suivies pour l'évaluation des apprentissages (NEWBY et al., 2007 [tr. fr.] : 6).

D'après une lecture extensive de ce document, nous avons remarqué, par rapport au Profil, des renvois plus explicites, quoique très limités, à la compétence phonologique : il n'y a aucune occurrence des mots phonétique et prosodie, mais une occurrence des mots phonologie, accent, rythme et son, deux occurrences du mot prononciation, quatre du mot intonation et plusieurs (43) de oral/e/s/aux6 (tableau 1).

Murano tab 1

Tableau 1 : La compétence phonologique dans le PEPELF

Même si les mots strictement liés à la compétence phonologique sont très limités, le renvoi à l'oralité en général est présent de manière assez importante dans le document, par exemple là où l'enseignant est appelé à réfléchir sur le contexte préalable à la préparation des cours, sur les choix méthodologiques liés aux compétences langagières, ainsi que sur l'évaluation ou la sélection des ressources pour la réalisation de ses activités. Par exemple, dans l'introduction de la Section Méthodologie on demande à l'enseignant de « mettre en œuvre des procédures d’enseignement [...] pour faciliter l’apprentissage des différents aspects du système linguistique tels que la grammaire, le vocabulaire et la prononciation » (NEWBY et al., 2007 [tr. fr.] : 20). Dans la même Section, pour ce qui est de la production et de l'interaction orale, on invite l'enseignant à réfléchir sur l'importance de savoir « évaluer et sélectionner des techniques variées pour que les apprenants prennent conscience des sons de la langue cible, soient capables de les différencier et [de] les prononcer » ou encore de savoir « évaluer et sélectionner des techniques variées pour que les apprenants prennent conscience du rythme, de l’accentuation et de l’intonation et pour les aider à les utiliser » (Ibid. : 22). De plus, en ce qui concerne la compréhension orale, l'enseignant est appelé à « concevoir et sélectionner des activités différentes pour aider l’apprenant à reconnaître et à interpréter des traits caractéristiques de l’expression orale (ton de la voix, intonation, manière de parler, etc.) » et à mettre en œuvre des stratégies pour permettre aux apprenants « de se débrouiller avec les caractéristiques propres à l’expression orale » (Ibid. : 25). Enfin, dans la Section Evaluation, là où l'on traite de la compétence langagière, on demande à l'enseignant d'être « capable d’évaluer la capacité de l’apprenant à produire un discours oral en appliquant des critères tels que contenu, étendue, exactitude, aisance, justesse du registre, etc. » (Ibid. : 57) ou encore on demande de savoir évaluer la capacité de l’apprenant à participer à un échange oral en appliquant ces mêmes critères ou à analyser les erreurs, qui peuvent être aussi phonologiques, en comprenant leur origine.

Dans ces descripteurs la composante phonologique est donc présente, bien que de manière partielle et parfois implicite. Cela implique nécessairement une réflexion approfondie tout au moins au niveau des cours de formation pour les enseignants, où le recours au Cadre européen commun de référence reste incontournable.

2.3 Le Cadre

Ce n'est que dans le Cadre, en effet, qu'il y a une description assez détaillée de la compétence phonologique (PARIZET, 2008) à partir de l’échelle à six niveaux (dont les destinataires sont tous les apprenants, y compris, par conséquent, les enseignants en formation). Pour ce qui est de la maîtrise du système phonologique (cf. tableau 2), il est intéressant de remarquer que la prononciation reste un objectif important jusqu'au niveau B1 ; à partir du niveau B2 on ne considère que l'intonation et la dimension prosodique, tout en demandant au niveau B2 « une prononciation et une intonation claires et naturelles » (CONSEIL DE L'EUROPE, 2001 : 92), ce qui ouvre maintes réflexions concernant la transparence des descripteurs du Cadre7.

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Tableau 2 : Maîtrise du système phonologique d'après le Cadre (CONSEIL DE L'EUROPE, 2001: 92)

Tout de suite après la présentation des niveaux de la maîtrise phonologique, les auteurs du Cadre remarquent qu'il est nécessaire, pour les formateurs et les enseignants, d'envisager et d'expliciter, suivant les cas, d'éventuelles « aptitudes phonologiques nouvelles » ainsi que « l'importance relative des sons et de la prosodie » (p. 92) : remarques qui témoignent d'une certaine attention pour la variation, même au niveau phonétique.

2.4 Les Indications nationales

Pour ce qui est des Indications nationales italiennes, on ne peut pas parler aujourd'hui d'un profil commun et reconnu des compétences des enseignants de langues étrangères. Il faut alors inférer ces compétences à l'intérieur des documents qui définissent les caractéristiques des parcours de formation des enseignants en général. Parmi les normes actuellement en vigueur nous faisons référence, pour ce qui est de la formation initiale, à l'Arrêté Ministériel 249/2010, qui n’est appliqué que dans la partie qui concerne les parcours de Tirocinio Formativo Attivo (TFA, l'année de formation nécessaire pour participer aux concours nationaux) et pas encore pour les Lauree Magistrali finalisées à l'enseignement, et au Décret du Président de la République (D.P.R.) n. 19 du 14 février 2016, définissant les nouveaux parcours d'accès au TFA et aux concours8. Pour ce qui est de la formation continue, nous citons l’Arrêté Ministériel n. 797 du 19 octobre 2016, qui définit le plan de formation des enseignants de 2016 à 2019 d'après l'article 124 de la Loi n. 107 du 13 juillet 2015, connue comme La Buona Scuola.

L’Arrêté Ministériel 249/2010, à l'article 2, définit les objectifs de la formation initiale des enseignants, parmi lesquels figurent la qualification et la valorisation de la fonction enseignante à travers l'acquisition de compétences disciplinaires, psycho-pédagogiques, didactiques, d'organisation et relationnelles :

La formazione iniziale degli insegnanti [...] è finalizzata a qualificare e valorizzare la funzione docente attraverso l’acquisizione di competenze disciplinari, psico-pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e relazionali necessarie a far raggiungere agli allievi i risultati di apprendimento previsti dall’ordinamento vigente9.

Le renvoi aux compétences disciplinaires est toutefois assez vague, puisque la norme se rapporte à tous les parcours de formation des enseignants. Quelques traces plus spécifiques, intéressantes du point de vue de notre étude, peuvent être décelées à l'article 3, qui impose à tous les enseignants de n’importe quelle discipline d'atteindre un niveau de compétence B2 pour la langue anglaise pour obtenir l’habilitation à l’enseignement. Par conséquent, les profils des enseignants de langues, bien sûr diversifiés conformément au niveau des élèves concernés (de l'école maternelle aux lycées), doivent envisager une compétence linguistique de niveau B2 au moins pour la langue anglaise (et bien sûr supérieure pour la langue enseignée). Cela signifie, pour en revenir au Cadre, avoir acquis « une prononciation et une intonation claires et naturelles » (CONSEIL DE L'EUROPE, 2001 : 92), avec toute l'opacité et les implications déjà citées que cette affirmation comporte10.

Pour ce qui est des contenus spécifiques à chaque enseignement linguistique, le législateur, avec le D.P.R. n. 19 du 14 février 2016, renvoie directement aux profils des classi di laurea qui donnent accès au TFA et surtout au nombre de crédits que le futur enseignant doit obtenir pour chaque enseignement. Quant aux compétences linguistiques, il n'y a aucun détail explicite : on signale uniquement le nombre d'années d'étude — au moins trois — des langues qu'on est censé enseigner, et on renvoie pour d'autres détails à chaque parcours de Laurea Magistrale. Cette indication est évidemment assez vague puisque strictement liée aux contenus des différents enseignements proposés par chaque université, où la place consacrée aux compétences phonologiques est tout à fait variable.

Du côté de la formation continue, il est intéressant de citer l’Arrêté Ministériel n. 797 de 2016, qui représente une nouveauté dans le panorama normatif italien, puisqu'il introduit pour la première fois le caractère obligatoire de la formation continue pour les enseignants en service. Après avoir défini les objectifs de cette formation, le Législateur trace neuf priorités pour la formation continue des enseignants jusqu'en 2019, parmi lesquelles les compétences en langue étrangère jouent un rôle de premier plan : il s'agit non seulement du développement de la compétence en langue anglaise pour tous les enseignants ou des compétences nécessaires à la mise en place de parcours d'EMILE à partir du cycle primaire jusqu'aux Lycées, mais aussi du maintien et du perfectionnement de la compétence linguistique des enseignants de langues, envisagés ici de manière explicite :

Per i docenti di lingua straniera il mantenimento di un elevato livello di competenza linguistico-comunicativa e metodologica è un aspetto fondamentale dello sviluppo professionale continuo. [...]
Esempi di destinatari : [...] Docenti di tutte le lingue straniere (inglese, francese, tedesco, russo, spagnolo, cinese, arabo, ecc.), per consolidamento delle competenze linguistiche (Arrêté Ministériel n. 797/2016 : 35, 37).

Il n'y a toutefois, dans le texte, aucune indication spécifique concernant la compétence phonologique, à l'exclusion d'un renvoi générique aux activités linguistiques orales : « Linee strategiche : [...] Promuovere percorsi formativi basati sulla pratica di abilità audio-orali » (Ibid. : 36).

Nous signalons par contre, parmi les « contenuti chiave » (Ibidem) de cette formation prioritaire, la présence de l'éducation linguistique, du plurilinguisme et du rapport entre les langues : ce qui nous encourage à poursuivre notre étude pour la mise en place de modules didactiques ciblés dans les prochains parcours de formation.

3. La compétence (méta)phonologique des futurs enseignants de FLE à l’épreuve

Dans cette deuxième partie, nous évaluerons la compétence (méta)phonologique de futurs enseignants de Français Langue Etrangère en confrontant leurs réponses à un questionnaire d’autoévaluation et leur production orale.

3.1 Les voyelles antérieures arrondies : un défi pour les apprenants italophones

Nous allons concentrer notre réflexion sur un point précis dans la prononciation des locuteurs italophones de FLE, qui compte parmi les plus déterminants pour le seuil d’acceptabilité. La notion de seuil d’acceptabilité de la prononciation non-native, qui a été récemment remise à l’honneur par Galazzi et Paternostro (2016), s’avère cruciale dans l’évaluation de la parole des enseignants, qui serviront de modèles à leurs élèves.

Nous partageons l’avis de Galazzi et Paternostro, qui affirment que « [d]u côté de la production des apprenants italophones, il s’agira d’insister sur les acquisitions fondamentales sans lesquelles la compréhension du message est compromise : la labialisation, la nasalisation, le rythme, l’intonation » (GALAZZI, PATERNOSTRO, 2016 : 32). C’est pourquoi nous prendrons en compte ici un des traits susmentionnés, la labialisation, et nous considérerons en particulier la réalisation des voyelles antérieures arrondies /ø/, /œ/, /y/ et de la semi-voyelle /ɥ/11.

Ces voyelles sont attestées seulement dans quelques dialectes du Nord de l’Italie, notamment en Lombardie : en effet, en italien la labialisation concerne uniquement les voyelles postérieures.

L’absence dans le système phonologique de l’italien de la série de voyelles antérieures arrondies crée donc de nombreux obstacles aux apprenants italophones, comme l’ont confirmé les premières analyses du corpus IPFC-Italie, qui ont permis de repérer les réalisations fautives suivantes (MURANO, PATERNOSTRO, 2017 : 152) : /y/ est prononcé [u], [ju] ou [jy] ; /ɥ/ est confondu avec /w/ ; /ø/ est réalisé /o/, /ɛ/ ou /œ/ ; /œ/ est prononcé /ɛ/.

On pourrait supposer que la prononciation correcte de ces voyelles est déjà acquise par des apprenants de niveau avancé, d’autant plus qu’ils se destinent à l’enseignement. Il serait souhaitable qu’ils aient au moins conscience de leurs problèmes de prononciation concernant la labialisation des voyelles, afin de mettre en place les stratégies de correction phonétique nécessaires pour l’amélioration de leur compétence phonologique et également pour prévoir des dispositifs pédagogiques adaptés, ce qui profiterait à leurs futurs élèves.

Dans le paragraphe 3.3, nous évaluerons la performance de six futurs enseignants dans la lecture et la répétition de mots qui contiennent ces voyelles : si l’exécution de ces tâches par des apprenants très avancés peut paraître aisée, elle recèle cependant des problèmes dus à la difficulté de reconnaître des mots, même connus, lorsqu’ils sont prononcés ou écrits en dehors de tout contexte.

3.2 Les réponses au questionnaire sur la compétence phonologique

Les sujets sont six futurs enseignants ayant suivi les cours du TFA 2014/2015. À la fin de leur parcours de formation, ils ont accepté de répondre à un questionnaire et ils ont effectué toutes les tâches prévues par le protocole du projet Interphonologie du Français Contemporain (IPFC)12.

Il s’agit de cinq femmes et un homme de langue maternelle italienne, âgés de 27 à 45 ans : quatre d’entre eux sont originaires du Sud de l’Italie (Sicile, Campanie, Basilicate) et deux du Nord (Lombardie et Val d’Aoste). Ils étudient le français depuis vingt ans au minimum, en milieu hétéroglotte, mais la moitié d’entre eux a fait de longs séjours en France pour travailler ou faire des études. Deux sujets ont déjà une expérience d’enseignement de 3-4 ans.

Le questionnaire se composait de trois parties : la première contenait le questionnaire prévu par le protocole IPFC,  auquel on a ajouté des questions ciblées sur les connaissances théoriques de phonétique et phonologie du français, ainsi que sur la maîtrise de l’Alphabet Phonétique International ; la deuxième visait l’auto-évaluation de la compétence phonologique ; la troisième avait pour objectif de recenser les activités d’enseignement de la prononciation éventuellement mises en place par les futurs enseignants dans leur activité d’enseignement.

Avant d’analyser les réponses, une précision s’impose : outre les connaissances disciplinaires, l’épreuve d’entrée au TFA testait également la compétence linguistique, mais ne prévoyait pas explicitement une évaluation, éventuellement éliminatoire, de la compétence phonologique des candidats. Par ailleurs, l’amélioration des compétences linguistiques des enseignants de langues ne figurant pas clairement dans les indications ministérielles qui concernent les parcours du TFA, le programme du cours habilitant ne prévoyait pas de cours de correction phonétique visant l’amélioration de la prononciation. Le questionnaire a représenté pour ces enseignants en formation l’occasion de réfléchir à leur compétence phonologique au-delà de toute évaluation institutionnelle.

Nous prendrons en compte ici uniquement les réponses à la deuxième partie du questionnaire, qui débutait par une auto-évaluation globale de leur niveau de français : sur une échelle à cinq niveaux allant de mauvais à excellent, un sujet se considère “très bon” (niveau 4) et les autres “bons” (niveau 3).

Pour ce qui est des problèmes que les sujets rencontrent encore à l’oral, seulement deux d’entre eux citent la prononciation. Ils affirment ne pas avoir de problème concernant la vitesse d’élocution et l’intonation, alors que l’interprétation de messages en langue française est source de difficultés si le locuteur parle rapidement (2 sujets), si le locuteur a un accent étranger en français (3 sujets) ou si les conditions d’écoute ne sont pas parfaites (par exemple dans le train, dans la rue) (3 sujets).

Des questions ciblées sur la prononciation ont fait émerger les phénomènes suivants comme étant sources de difficultés : les voyelles ouvertes / fermées (2 sujets), la prononciation des nasales (1 sujet) et la prononciation du schwa (2 sujets).

Les dernières questions concernaient les phonèmes les plus difficiles à percevoir et à produire : en perception, les réponses données évoquent la différence d’ouverture entre /e/ et /ɛ/, la différence de voisement entre les consonnes /s/ et /z/, le schwa et la nasale /ɛ̃/ ; en production, outre les points évoqués précédemment, un sujet cite le son /ø/-/œ/13.

L’examen des réponses au questionnaire a révélé que du point de vue de l’auto-évaluation de la compétence phonologique des sujets interviewés, bien que pratiquement tous les sujets aient conscience d’avoir une marge d’amélioration à l’oral et qu’ils évoquent un ou plusieurs phonèmes posant problème en perception ou en production, les voyelles antérieures arrondies ne semblent pas être vues comme une source de difficultés et d’erreurs, si ce n’est de manière très marginale.

Dans les paragraphes suivants, nous vérifierons si les résultats de l’analyse perceptive confirment cette auto-évaluation.

3.3 Analyse de la production de voyelles antérieures arrondies

3.3.1 Méthode et matériel

Pour cette étude, nous avons analysé les productions de ces locuteurs dans trois tâches du protocole IPFC : la répétition et la lecture de la liste IPFC, qui se compose de 72 mots, puis la lecture des 94 mots de la liste PFC.

En prenant en compte uniquement les voyelles-cibles /ø/ et /œ/, /y/ et la semi-voyelle /ɥ/, les mots à analyser sont au nombre de 28, dont 15 dans la liste IPFC et 13 dans la liste PFC.

Parmi les mots de la liste IPFC, 7 font partie de la liste IPFC générique : bu, bulle, eu, eux, heure, peu, peur, et 8 font partie de la liste IPFC spécifique : bonheur, du, deux, entrevue, euros, fleur, heureux, lui. La liste spécifique a été élaborée par les membres de l’équipe IPFC-Italie afin de créer, avec les mots de la liste IPFC générique, des paires minimales ou des séries de paronymes qui constituent autant de pièges pour les locuteurs italophones et permettent de tester l’acquisition de nouveaux sons : deux-des-du ; entrevue-interview ; euros-heureux-oraux ; fleur-flair ; gêne-Jean-Jeanne-jeune-jeûne ; Louis-lui.

Dans le corpus, les voyelles-cibles se trouvent surtout en syllabe accentuée, aussi bien en finale absolue (creux, du, eux) qu’en finale fermée par une consonne (bulle, pécheur) ; dans trois cas seulement (des jeunets, euros, heureux), elles se trouvent dans la syllabe initiale ou dans une syllabe intermédiaire d’une suite polysyllabique.

La plupart des mots (19) contiennent les voyelles moyennes /ø/ et /œ/ : bonheur, creuse, creux, déjeuner, des jeunets, deux, euros, eux, feutre, fleur, heure, heureux, jeune, jeûne, meurtre, pécheur, peu, peur, peuple, alors que la voyelle fermée /y/ se trouve dans 7 mots (bu, bulle, eu, du, entrevue, influence, reliure) et la semi-voyelle /ɥ/ dans 2 mots (influence, lui, muette).

Les productions des sujets testés ont fait l’objet d’une évaluation perceptive de la part de deux formateurs d’enseignants14, suivant le codage IPFC pour les voyelles (RACINE, 2012 ; RACINE, DETEY, à paraître), qui prévoit une valeur unique pour les voyelles /ø/ et /œ/. Uniquement pour les objectifs de cette étude, nous avons choisi d’utiliser une valeur commune pour /y/ et /ɥ/, bien que la semi-voyelle ne rentre pas dans le codage des voyelles IPFC.

La réalisation de la voyelle a été codée comme conforme à la cible, partiellement conforme à la cible ou non conforme à la cible : dans ce cas, le codage prévoit l’indication de la voyelle réalisée à la place de la cible.

3.3.2 Résultats de l’analyse

Si l’on considère les 378 items totaux15 réalisés par les sujets, dont 288 ont pour cible /ø/ - /œ/ et 90 ont pour cible /y/ - /ɥ/, l’accord entre les codeurs concernant l’évaluation de la conformité de la voyelle-cible est significatif (92,5%) : cependant, on remarque une différence notable entre le pourcentage d’accord pour les cibles /ø/ - /œ/ (96,1 %) et celui pour les cibles /y/ - /ɥ/ (81,1%). Nous allons prendre en compte séparément les deux voyelles-cibles et préciser les points où le désaccord entre codeurs nous paraît donner des indications précieuses pour notre analyse.

En ce qui concerne les cibles /y/ - /ɥ/, sur 90 items, qui correspondent à 15 mots prononcés par 6 locuteurs, on repère 25 cas dans lesquels les deux codeurs ont jugé que la voyelle réalisée était partiellement conforme à la cible, car elle était réalisée avec une diphtongaison à arrivée conforme (par exemple bu réalisé [bjy]) et 7 cas dans lesquels les codeurs ont estimé que la réalisation était non conforme à la cible, que nous discuterons plus bas. Au total, ces erreurs de prononciation correspondent à 35,5 % des items totaux : si on y ajoutait les cas où seulement l’un des deux codeurs a repéré une réalisation non conforme ou partiellement conforme à la cible, on dépasserait la moitié des réalisations totales.

En ce qui concerne les réalisations non conformes, l’effet de tâche est évident car un seul cas est repéré en répétition, alors que les 6 autres sont en lecture. L’orthographe s’avère un obstacle évident dans la lecture du participe passé du verbe avoir eu, qui a été prononcé [ø] par 3 locuteurs sur 6.

Les autres réalisations non conformes sont en [u] ou [w], comme on pourrait s’y attendre à partir du système phonologique italien : bulle [bul], du [du], lui [lwi].

Les réalisations partiellement conformes sont évidemment moins liées à la tâche de lecture (22,3% des occurrences de mots lus), puisque leur source ne se trouve pas dans le rapport graphie-phonie ; elles sont en revanche particulièrement fréquentes dans la tâche de répétition (33,3% des occurrences de mots répétés), ce qui nous fait supposer que la maîtrise de ces sons n’est pas parfaitement acquise par les sujets. Cette hypothèse est confirmée par le fait que quatre sujets réalisent ces diphtongaisons de manière massive, avec un pourcentage allant de 33,3% à 46,6% de réalisations diphtonguées [jy] sur le total des réalisations possibles de /y/, alors que les deux autres ne réalisent pratiquement jamais de dipthongues.

L’analyse des résultats pour /y/ et /ɥ/ ne serait pas complète sans la prise en compte des cas où ces sons ont été réalisés à la place des cibles /u/ et /w/. Deux mots se sont révélés particulièrement problématiques : interview, prononcé avec [y] final par 3 de nos sujets en répétition et par 5 de nos sujets en lecture, et le prénom Louis, prononcé avec [w] par 2 sujets en répétition et 2 en lecture16.

Si l’on considère que 96 items dans les tâches analysées du protocole IPFC ciblaient les sons /u/-/w/, le nombre d’erreurs de réalisation dans ce cas est négligeable ; il est toutefois intéressant de remarquer que les mots des paires Louislui et entrevueinterview, qui avaient été spécialement créées pour vérifier l’alternance /u/-/y/ et /w/-/ɥ/ chez les italophones, sont à l’origine de réalisations non conformes dans les deux directions : les cibles /u/-/w/ peuvent être réalisées comme /y/-/ɥ/ et inversement.

En ce qui concerne les cibles /ø/ - /œ/, les 288 items correspondent à 48 mots prononcés par 6 sujets. Des réalisations non conformes ont été repérées dans 9 items, soit 3,1 %, par les deux codeurs, alors que les réalisations codées comme non conformes par un seul codeur sont au nombre de 11 (3,8%). Le taux de conformité à la cible des voyelles moyennes est donc bien plus élevé que celui de la voyelle fermée.

Les réalisations non conformes au niveau de la qualité globale ont été repérées uniquement chez trois sujets17 et surtout dans la tâche de lecture (8 sur 9). Par exemple, le mot euros, qui est lu avec une réalisation non conforme par la moitié des sujets, est en revanche répété de manière conforme par 5 sujets sur 6 : le digramme eu, qui n’est pourtant pas source de confusion possible pour un italophone et n’est pas ambigu en français18, semble induire en erreur en situation de test, même si ce n’est que rarement.

Les voyelles réalisées à la place de la cible sont les autres voyelles moyennes : les postérieures arrondies /o/ (euros [oRo], feutre [fotR], jeûne [ʒon], heureux [oRo]), et les antérieures non arrondies /e/-/ɛ/ (euros [eRo], bonheur [bɔnɛR], heure [ɛR])19.

En ce qui concerne la réalisation de /ø/ - /œ/ à la place d’autres cibles, excepté le cas de eu [ø] déjà cité, l’accord entre les codeurs a été obtenu pour les 7 cas suivants20, qui montrent que la non-reconnaissance d’un mot dans la tâche de répétition peut parfois mener à la production d’une voyelle très éloignée de la cible attendue : port [pœR] (1 sujet) ; tonne [tœn] (2 sujets) ; Jeanne [ʒœn] (1 sujet) et [ʒɛn] (3 sujets). Si on peut s’attendre à la mauvaise réalisation des autres voyelles moyennes /e/-/ɛ/ et /o/-/ɔ/, la présence de la voyelle ouverte /a/ est certainement moins prévisible : le mot Jeanne n’a pas été reconnu, si bien que les sujets ont prononcé des noms connus, jeune et gène/gêne21.

Dans l’évaluation de la qualité globale de réalisation des voyelles moyennes nous n’avons pas pris en compte la réalisation ouverte/fermée/moyenne des voyelles moyennes, qui aurait pourtant pu se révéler intéressante, dans la mesure où l’opposition d’aperture des voyelles (/e/ - /ɛ/ et /o/ - /ɔ/) n’est pas toujours respectée en italien : les italophones méridionaux ont tendance à neutraliser l’opposition d’ouverture au profit de la variante ouverte (« chapeau » [ʃapɔ]) (MURANO, PATERNOSTRO,  2017 : 153).

La gestion de l’accord inter-codeurs s’est avérée dans ce cas plus problématique, ce qui ne permettait pas une bonne interprétation des données : cette évaluation nécessiterait sans doute un nombre plus élevé de codeurs ou d’autres types d’analyse. Elle ne sera évoquée dans cette étude que pour souligner la présence de nombreuses entorses à la loi de position : il semblerait que certains sujets aient dans leur répertoire une seule variante (ouverte ou fermée) de la voyelle. On repère par exemple, chez un même sujet, les réalisations bonheur [bɔnøR], meurtre [møRtR], heure [øR], peuple [pøpl], peur [pøR] et bien d’autres encore.

Les résultats de notre analyse sont certes très partiels : afin d’évaluer la réelle cohérence entre l’auto-évaluation de la compétence phonologique des enseignants en formation et leurs performances, on devrait d’un côté intégrer l’analyse des productions orales plus ou moins guidées prévues par le protocole IPFC (lecture, conversation avec un enquêteur et conversation entre apprenants), de l’autre comparer la performance de ces mêmes sujets dans la production d’autres sons potentiellement problématiques pour les italophones, comme les voyelles nasales.

On peut tout de même dégager quelques considérations : premièrement, bien que la voyelle /y/ et la semi-voyelle /ɥ/ ne soient pas citées par les sujets comme étant des sons difficiles à percevoir ou à réaliser, l’évaluation perceptive de la qualité globale des mots qui contiennent ces sons a montré que leur acquisition est encore en cours, vu la présence de nombreuses diphtongaisons à arrivée conforme [jy]. Deuxièmement, la présence de mots nouveaux ou non reconnus car hors contexte déroute encore ces locuteurs avancés qui, lors d’un input oral ou écrit, en situation de test, produisent des réalisations non conformes et parfois très hétérogènes, fondées sur les mots déjà connus ou sur le traitement grapho-phonémique de l’italien ou du français.

4. La nécessité d’un « bilan de la compétence phonologique »

D'après nos analyses, nous pouvons affirmer que l’importance accordée au développement de la compétence phonologique des enseignants de langues est hétérogène, aussi bien en ce qui concerne la place que les documents officiels consacrent à ce thème, que pour ce qui est de l'auto-évaluation de cette compétence, témoignée par les enseignants impliqués dans notre étude.

Dans le Profil, que les didacticiens des langues considèrent comme un cadre commun de référence pour les compétences des enseignants de langues (DIADORI, 2010), plutôt que sur la compétence phonologique en tant que telle, l'accent est mis sur la compétence linguistique et communicative des enseignants et notamment sur les activités de réception et de production orales en général. Le PEPELF, tout en puisant ses descripteurs dans les contenus du Profil (NEWBY et al., 2007), invite l'enseignant à réfléchir sur quelques éléments caractérisant la compétence phonologique, qui n'est pas citée explicitement, mais à laquelle on se réfère quand on parle de prononciation, de rythme, d'accent, d'intonation ou de conscience des sons de la langue cible (cf. supra par. 2.2). Une description détaillée de la compétence phonologique n'est fournie que dans le Cadre, où la prononciation reste un objectif essentiel jusqu’au niveau Seuil, côtoyé par l'intonation dès le niveau B2. Bien que le Cadre ne soit pas un document spécifiquement consacré à la formation des enseignants, ses descripteurs peuvent être utilisés pour définir les compétences linguistiques des enseignants considérés dans leur rôle d’ « utilisateurs expérimentés » (CONSEIL DE L’EUROPE, 2001). Ces Recommandations européennes ne sont que partiellement retenues par les Indications nationales italiennes, qui confirment l'importance des compétences linguistiques des enseignants, en confinant néanmoins tout détail disciplinaire dans la description des différents parcours de formation, initiale ou continue, inévitablement hétérogènes.

Cette hétérogénéité se reflète dans la compétence réelle de communication des enseignants en formation, qui, tout en faisant preuve d’aisance dans la production orale en langue étrangère, ne sont pas à l’abri des fautes de prononciation : en effet, le test IPFC nous a permis de constater la permanence des traits typiques de la prononciation des italophones chez ces locuteurs très avancés, et notamment la réalisation non conforme ou partiellement conforme de la voyelle /y/ et de la semi-voyelle /ɥ/.

D’après les réponses données dans le questionnaire d’auto-évaluation de la compétence phonologique que nous leur avons soumis, ces sujets semblent ne pas être pleinement conscients de la persistance de ces fautes incrustées, liées à l’absence de certains phonèmes dans le système phonologique de leur langue maternelle, mais peut-être également à la variété d’italien dont ils sont locuteurs.

Les indications fournies par la confrontation entre les réponses au questionnaire et les productions réelles de ces sujets soumis aux tâches du protocole IPFC nous semblent intéressantes en ce qu’elles nous poussent à nous interroger sur la notion de seuil d’acceptabilité de la prononciation non native. Si on considère la production orale des enseignants, ce seuil ne peut pas être le même que celui des locuteurs qui utilisent la langue étrangère pour d’autres fins, car les enseignants devraient viser l’accent standard natif ou un accent standard natif (GALAZZI, 2015).

À ce sujet, la position des auteurs du Profil semble être plus nuancée. On admet en effet que les enseignants de langue peuvent ne pas posséder les compétences les plus élevées décrites dans le Cadre :

Les niveaux d’évaluation du [Cadre] doivent cependant être appliqués d’une manière flexible22 dans la mesure où de très bons enseignants de langues étrangères n’ont pas nécessairement les niveaux de compétences linguistiques les plus élevés d’après le [Cadre] (KELLY, GRENFELL, 2004 [tr. fr.] : 21).

Nous estimons par conséquent incontournable une réflexion sur la compétence phonologique des enseignants, articulée bien évidemment aux autres sous-compétences de la compétence de communication, dans le but de proposer quelques indications à suivre dans les parcours de formation initiale. En accord avec le Profil, qui suggère que les enseignants doivent être « à même d’évaluer leurs propres compétences et, le cas échéant, d’élaborer des stratégies en vue de les développer » (KELLY, GRENFELL, 2004 [tr. fr.] : 21), il serait souhaitable, par exemple, de mettre en place un module didactique qui comprenne aussi bien une introduction à la variété du français parlé et à l’interphonologie des deux langues maternelle et étrangère23, qu’une phase de métacognition et d’auto-évaluation de la compétence phonologique, dans laquelle intégrer et enrichir les descripteurs du PEPELF. Une démarche de ce genre irait dans le sens du tout récent Piano per la formazione dei docenti (Arrêté Ministériel n. 797/2016), qui préconise la mise en place d’un Portfolio personnel des enseignants.

Dans cette perspective, les enseignants de langues seraient amenés à reconsidérer le rôle de l’oral non seulement en tant que moyen, mais aussi en tant qu’objet d’enseignement aux multiples facettes.

Références bibliographiques

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CONSEIL DE L'EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, 2001.

DETEY, Sylvain, DURAND, Jacques, LAKS, Bernard, LYCHE, Chantal, (éds), Les variétés du français parlé dans l'espace francophone. Ressources pour l'enseignement, Paris, Ophrys, 2010.

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DIADORI, Pierangela, (éd.), Formazione, qualità, certificazione per la didattica delle lingue moderne in Europa / TQAC in FLT. Training, Quality and Certification in Foreign Language Teaching, Firenze, Le Monnier, 2010.

FREDDI, Giovanni, Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche, Torino Utet, 1994.

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GALAZZI, Enrica, « Du locuteur natif à l’étranger expert : quel(s) modèle(s) de prononciation pour les apprenants de fle dans la société globalisée ? », in BOREK-DOHALSKA, Marie, SUKOVA VYCHOPNOVA, Kateřina, (éds.), Didactique de la phonétique et phonétique en didactique du fle, Prague, Editions Karolinum, 2015, p. 69-77.

GALAZZI, Enrica, PATERNOSTRO, Roberto, « Locuteurs de FLE en contact : un défi pour la didactique de la parole aujourd’hui », Le français dans le monde. Recherches et applications, n. 60, juillet 2016, p. 27-34.

IPFC, projet Interphonologie du Français Contemporain, http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/.

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http://www.emilangues.education.fr/files/par-rubriques/documents/2009/formation/2008-10-29_Kelly_Report__fr_.pdf.

LHOTE, Elisabeth, À la découverte des paysages sonores des langues, Paris, Les Belles Lettres, 1987.

LHOTE, Elisabeth, Enseigner l’oral en interaction. Percevoir, écouter, comprendre, Paris, Coll. Autoformation, Hachette, 1995.

LYCHE, Chantal, « Le français de référence. Éléments de synthèse », in DETEY, Sylvain, DURAND, Jacques, LAKS, Bernard, LYCHE, Chantal, (éds), Les variétés du français parlé dans l'espace francophone. Ressources pour l'enseignement, Paris, Ophrys, 2010, p. 143-165.

MURANO, Michela, PATERNOSTRO, Roberto, « Les italophones », in DETEY, Sylvain, RACINE, Isabelle, KAWAGUCHI, Yuji, EYCHENNE Julien, (éds.), La prononciation du français dans le monde : du natif à l’apprenant, Paris, CLE International, 2017, p. 149-154.

NEWBY, David et al., European Portfolio for student teachers of languages. A reflection tool for language teacher education: EPOSTL, Graz, European Centre for Modern Languages, 2007. Traduction française disponible à l'URL :
http://archive.ecml.at/mtp2/publications/C3_Epostl_F_internet.pdf.

NORTH, Brian, PICCARDO, Enrica, « Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the Common European Framework of Reference. A Council of Europe Project », Language Teaching, n. 3, 49, juillet 2016, p. 455-459.

PALLOTTI, Gabriele, « La classe de langue dans une perspective écologique de l'acquisition », Acquisition et Interaction en Langues Etrangères, n. 16, 2002, p. 165-197.

PARIZET, Marie-Louise, « Phonétique et Cadre Commun : propositions pour un cours de FLE », Synergie Espagne, 1, 2008, p. 113-122.

PATERNOSTRO, Roberto, « L’éveil à la variation phonétique en didactique du français langue étrangère : enjeux et outils », Lidil, n. 50, 2014, p. 105-124. URL : http://lidil.revues.org/3587.

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RACINE, Isabelle, « Spanish learners’ productions of French close rounded vowels: a corpus-based perceptual study », in TONO, Yukio, KAWAGUCHI, Yuji, MINEGISHI, Makoto, (éds.), Developmental and Crosslinguistic Perspectives in Learner Corpus Research, Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins, 2012, p. 205-228.

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RACINE, Isabelle, DETEY, Sylvain, ZAY, Françoise, KAWAGUCHI, Yuji, « Des atouts d’un corpus multitâches pour l’étude de la phonologie en L2: l’exemple du projet ‘Interphonologie du français contemporain’ (IPFC) », in KAMBER, Alain, SKUPIENS, Carine, (éds), Recherches récentes en FLE, Berne, Peter Lang, 2012, p. 1-19.

SUKOVA VYCHOPNOVA, Kateřina, « La phonétique dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères dans les méthodes de fle», in BOREK-DOHALSKA, Marie, SUKOVA VYCHOPNOVA, Kateřina, (éds.), Didactique de la phonétique et phonétique en didactique du fle, Prague, Editions Karolinum, 2015, p. 91-107.

1
Les paragraphes 2, 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 ont été rédigés par Cristina Bosisio. Les paragraphes 3, 3.1, 3.2, 3.3, 3.3.1, 3.3.2 ont été rédigés par Michela Murano. L’introduction (par. 1) et la conclusion (par. 4) sont le fruit d’une élaboration commune.

2
Propos de l’un des sujets interviewés dans notre enquête, en réponse à la question « Qu’est-ce que vous pourriez encore améliorer dans votre manière de parler le français ? ».

3
Le texte de l’Arrêté Ministériel n.249/2010 est disponible à l'adresse suivante : http://www.miur.it/Documenti/universita/Offerta_formativa/Formazione_iniziale_insegnanti_corsi_uni/DM_10_092010_n.249.pdf.

4
Le texte de l’Arrêté Ministériel n.797/2016 est disponible à l'adresse suivante : http://www.istruzione.it/allegati/2016/Piano_Formazione_3ott.pdf.

5
Nous employons ici lecture extensive et sélective suivant le Dizionario di Glottodidattica de Balboni (1999) s.v.Lettura : « La lettura può essere estensiva, mirante cioè […] all'individuazione di alcune informazioni precise (> Scanning), oppure può essere intensiva, quando si analizzano le caratteristiche […] concettuali di un testo ».

6
Il s'agit de références à l'oral en tant que tel, aux activités linguistiques orales (production, compréhension, expression, interaction), ou encore à la communication, à l'énoncé, au discours, aux textes ou aux échanges oraux.

7
Nous signalons qu’est en cours actuellement, au sein du Conseil de l'Europe, une étude pilote pour réviser et enrichir les descripteurs des activités et des compétences du Cadre européen commun de référence pour les langues. Les résultats de cette étude ne sont pas encore disponibles. L'appel pour la consultation formelle lancée en 2016 est disponible à l'adresse : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Consultationformelle.pdf. Pour les objectifs de l'étude et les descripteurs de l'activité de médiation voir, par exemple North et Piccardo (2016).

8
Pour le texte du DPR (Disposizioni per la razionalizzazione ed accorpamento delle classi di concorso a cattedre e a posti di insegnamento) voir: http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2016/2/22/16G00026/sg.

9
Arrêté Ministériel n. 249/2010, art. 2, alinéa 1, p. 2 : http://www.miur.it/Documenti/universita/Offerta_formativa/Formazione_iniziale_insegnanti_corsi_uni/DM_10_092010_n.249.pdf.

10
Cf. supra par. 1.3.

11
Pour une présentation du système vocalique du français, cf. LYCHE, 2010.

12
Pour une présentation du projet IPFC, cf. RACINE et al., 2012, et le site du projet http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/. Le protocole du projet IPFC, basé sur celui du projet PFC - Phonologie du français contemporain (site internet du projet http://www.projet-pfc.net), comprend six tâches : la répétition de la liste de mots IPFC, la lecture de cette liste, la lecture de la liste de mots PFC, la lecture d’un texte et deux conversations semi-spontanées : la première avec un locuteur natif et la deuxième entre deux apprenants.

13
Nous précisons que la réponse du sujet était « eu ». Ne pouvant pas connaître à l’avance le niveau de maîtrise de l’API des sujets, nous avions demandé dans la consigne d’utiliser les caractères alphabétiques.

14
L’évaluation est faite par des non natifs, dont nous estimons que les connaissances sont comparables à celles d’un natif. Ce choix est supporté par le constat que l’évaluation des candidats du concours d’entrée au TFA peut être faite, selon les circonstances, par des professeurs de l’université et par des superviseurs de stage italophones.

15
Les résultats de ce comptage s’expliquent par le fait que le mot heureux est compté deux fois en raison des deux voyelles qu’il contient et que les mots de la liste IPFC sont comptés deux fois car ils sont lus et répétés. 

16
En outre, le mot mouette a été prononcé avec [ɥ] par un sujet en lecture.

17
L’un d’eux est également ‘responsable’ de la moitié des cas de réalisation non conforme identifiés par un seul codeur.

18
À quelques exceptions près, comme le montre le cas du participe passé eu, cité plus haut.

19
La neuvième réalisation non conforme est un cas d’effacement vocalique : déjeuner [deʒne].

20
Dans 7 autres cas, la réalisation non conforme a été identifiée par un seul codeur.

21
En réalité, le mot gêne a lui-même été source de difficultés, vu que l’un des codeurs a repéré la réalisation [ʒœn] chez deux sujets en répétition et un sujet en lecture.

22
En gras dans le texte.

23
On pourrait notamment exploiter les matériaux bibliographiques et pédagogiques produits dans le cadre des projets PFC-EF (cf. le site http://www.projet-pfc.net/pfc-enseignement-du-francais.html et le volume de DETEY et al., 2010) et IPFC (DETEY et al., 2017).

Per citare questo articolo:

Cristina BOSISIO, Michela MURANO, Un nouveau terrain d’enquête : la compétence phonologique des futurs enseignants, Repères DoRiF n.12 - Les z'oraux - Les français parlés entre sons et discours, DoRiF Università, Roma juillet 2017, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=341

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