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Magali BOUREUX

La gestualité dans l'intégration phonétique du FLE pour les italophones

Magali Boureux
CTS - Fédération des AF d'Italie
Do.Ri.F Université
URI OCTOGONE-Lordat, EA 4156 - Université Toulouse Jean-Jaurès
URI CERES - Institut Catholique de Toulouse

Abstract
La production de l'oral est accompagnée naturellement de gestes communicatifs qui peuvent être aussi bien facilitateurs que compétitifs (Feyereisen, 2007). Dans le cadre de l'enseignement de la prononciation d'une langue étrangère par la méthode verbo-tonale, l'enseignant recourt à une gestualité spécifique qui valorise les caractéristiques phonétiques mal perçues et donc mal reproduites (Renard, 1979) par les apprenants en raison de l'influence de leur langue maternelle (Polivanov, 1931, Troubetzkoy, 1939, Segui, 1993, Dupoux & Peperkamp, 2002). En impliquant la gestualité, l'activité de répétition par laquelle l'enseignant facilite la perception et l'intégration d caractéristiques de la langue cible semble relever d'une forme de théâtralisation de la parole. Elle requiert que l'enseignant connaisse et maîtrise les éléments de la gestualité propres à compenser les erreurs rythmiques, intonatives ou phonologiques (vocaliques et consonantiques) des apprenants, en agissant, selon les cas, sur la globalité de l'énoncé ou sur des éléments phonétiques spécifiques au sein de chaque énoncé.
Cet article a pour objectif de proposer aux enseignants de FLE une synthèse des gestes facilitant l'intégration rythmique, intonative et phonologique du français auprès des apprenants italophones. Dans ce but, la première partie est dédiée à la présentation des principales typologies et caractéristiques des gestes communicatifs et la deuxième partie présente les erreurs phonétiques les plus courantes que les enseignants sont amenés à corriger chez leurs apprenants italophones. Les détails concernant l'élaboration des modèles optimaux aux plans verbal et gestuel, dont le but est de faire percevoir, discriminer et intégrer les caractéristiques phonétiques du français, sont présentés en troisième partie. La partie conclusive fournit quant à elle quelques pistes afin que les enseignants puissent, d'une part, repérer et créer du matériel didactique et, d'autre part, retrouver des ressources formatives en ligne pour perfectionner leur propre pratique de la phonétique corrective en FLE.

Introduction

Tout acte de communication orale, que ce soit en langue maternelle (LM) ou en langue étrangère ou seconde (LE), met en scène l'être humain comme être communiquant (Callamand, 1981). L'élaboration de la pensée et la réception-production de la parole constituent un système complexe prenant en compte de nombreux paramètres agissant tous en interaction (comme l'oralité, la gestualité, la corporéité, l'affectivité,...), mais qui sont issus de deux partenaires indissociables : le langage et les gestes (Guberina 1965, Mc Neill, 1992). Ainsi, le langage parlé, perceptible à l'oreille, s'accompagne normalement de mouvements visibles (Cohen, 1956, in Larthomas, 1990).
Si l'engagement du corps dans son ensemble permet à la voix et à la parole de revêtir une force plus intensément vivante et signifiante (Calame-Griaule, 1965), il est parfois compliqué pour les élèves de s'impliquer à l'oral dans leur classe, en raison notamment de leur peur de mal faire et d'être jugés. Or, la mise en place d'activités d'intégration phonétique basées sur la méthode verbo-tonale (MVT) développée à partir des travaux de Guberina (1965), permet de stimuler l'écoute et l'implication dans un climat de confiance et de connivence permettant à chacun de s'exprimer sans redouter le jugement de l'autre (Billières, 1989). Les activités d'intégration phonétique basées sur la gestualité peuvent être proposées dans le cadre d'ateliers théâtre qui offrent un moment didactique différent, idéal pour s'exprimer en impliquant autant la voix que la corporéité.
L'objectif de cet article est d'illustrer la gestualité communicative utile à l'intégration et à l'amélioration de la prononciation du français par les apprenants italophones. Une présentation préliminaire des différentes typologies de gestes produits pour accompagner la production orale ainsi que l'analyse contrastive des systèmes prosodiques (rythmiques et intonatifs) de l'italien et du français nous amènera à notre objectif formatif dans une troisième partie. La partie conclusive aura pour but de fournir des indications bibliographiques concernant le matériel didactique qui allie verbal et gestuel pour une meilleure intégration phonétique. Elle abordera en outre les ressources en ligne permettant aux enseignants de perfectionner leur pratique de la méthode verbo-tonale d'intégration et de correction phonétique en FLE.

1. Gestualité et intégration phonétique

L'étude des principales typologies de gestes impliqués dans la production orale a pour but de cerner le rôle de la gestualité dans la communication et, au delà, son apport dans l'intégration phonétique du français LE, notamment pour les apprenants italophones qui constituent notre public privilégié, mais non exclusif.

1.1. La gestualité communicative

Selon la distinction de Cosnier (1985, in Billières, 2015), la gestualité employée dans l'acte communicatif peut être classifiée comme co-verbale, extra-communicative et quasi-linguistique.

1.1.1. Les gestes co-verbaux

Les gestes "co-verbaux", ou "syllinguistiques", sont les plus impliqués dans l'oralité car ils sont nécessairement associés à la parole. À la fois sémantiques et pragmatiques, ils contribuent, en relation avec les mots, à la construction et à la transmission des significations (Mc Neill, 1992, 2000). Ils peuvent être classifiés comme non représentationnels ou représentationnels (Di Pastena, Schiaratura et Askevis-Leherpeux, 2015). Les gestes non représentationnels sont effectués naturellement lors de tout acte de parole et accompagnent spontanément le discours. Ils correspondent aux mouvements simples et rapides de la main (paume et doigts), de la tête, des épaules et de tout le corps qui accentuent et rythment le discours par des battements ou des gestes marqueurs. Ils peuvent aussi ponctuer le discours, mettre en évidence certains de ses éléments, en suivre la mélodie. Les gestes représentationnels ont pour leur part une fonction illustrative. Ce sont les gestes par lesquels une chose est désignée (gestes déictiques), le corps est mis en jeu pour mimer une action du discours (gestes kinémimiques), une structure spatiale est schématisée (gestes spatiographiques) ou un référent est dessiné dans l'espace (gestes pictomimiques ou iconiques). Ils structurent l'activité communicative en régulant les interactions et les échanges verbaux (Duncan 1972). Ils favorisent par ailleurs la transmission des messages car ils offrent à l'interlocuteur une redondance d'indices visuels utiles pour accéder au sens (Beattie & Shovelton, 1999).

1.1.2. Les gestes quasi linguistiques

Les gestes quasi-linguistiques regroupent les gestes conventionnels associés à une expression verbale caractéristique produite avec une intonation spécifique. Leur connotation culturelle est suffisamment marquée pour assurer l’intercompréhension sans avoir recours à la parole. Dans le contexte de la classe, le pouce levé de l'enseignant manifeste une évaluation positive qu'il n'est pas nécessaire de commenter verbalement. Il en est de même lorsque l'enseignant effectue un moulinet avec l'index pour inciter à répéter ce qui vient d'être produit. Ces gestes occupent une place importante dans la communication. Ils sont souvent employés en classe de langue pour guider les activités didactiques.

1.2. La gestualité phonogène

La tension musculaire de
l’ensemble du corps a un effet direct sur la gestualité communicative ainsi que sur la gestualité phonogène servant à la production de la parole. La tension résultant d'un état de stress ou de joie génère une articulation plus nette, scandée. Elle s'oppose à l'hypotension articulatoire due par exemple à un état de fatigue, de maladie, ou même à une absence de motivation ou d'engagement de la part de certains apprenants.
L'acte phonatoire est le résultat de mouvements articulatoires complexes qui, à leur tour, mettent en jeu l'engagement musculaire du corps entier. En concomitance avec les vibrations des cordes vocales perçues comme sensation musculaire d'une part et comme sensation auditive d’autre part (Fónagy, 1983), le déplacement coordonné de plusieurs organes mobiles permet de produire les sons de parole appelés "phonèmes" dès qu'ils acquièrent une pertinence communicative dans une langue donnée. La production parolière implique la mise en contact de ces phonèmes qui exercent alors une influence réciproque, suivant les principes de phonétique positionnelle et combinatoire (Intravaia, 2000). Ainsi, une syllabe ouverte (qui finit par une voyelle : C+V) est plus tendue qu'une syllabe fermée (C+V+C). La voyelle agit sur la tension de la consonne qui la précède tandis que cette même consonne a un effet sur la clarté de la voyelle qui la suit (Renard, 1979). La coarticulation, la durée, la hauteur et l'intensité des sons de parole ainsi que les interruptions du flux sonore participent à ce que l'on reconnaît comme le rythme et l'intonation de la parole d'un milieu donné.
La succession des phonèmes forme des unités rythmiques caractérisées par des pauses (silencieuses ou sonores), un débit (la vitesse d'élocution) et une durée. Les modulations de hauteur de la voix et d'intensité liées à la tension sont reconnues comme caractéristiques de l'intonation. Les caractéristiques phonétiques des phonèmes sont aussi influencées par le contexte verbal et non verbal dans lequel elles sont produites.

1.3. La place de la gestualité dans l'intégration phonétique

L'intérêt pour le non verbal dans les domaines de l'acquisition et de la didactique des langues a grandement contribué à la compréhension du langage aujourd'hui (Blanc-Vallat, 2016). Dans les années 1980, l'étude de l'oralité a montré qu'il était important de donner une place à la prononciation dans les interactions langagières ainsi que dans la didactique de l'enseignement de la prononciation (Billières, 2016). D'une part, il a été vérifié qu'il est possible d'améliorer la prononciation en recourant aux différents niveaux prosodiques et gestuels qui agissent en interaction avec le niveau verbal (Alazard, Billières & Astesano, 2012). D'autre part, l'efficacité des gestes pédagogiques de l'enseignant a été reconnue, notamment dans le contexte de l’acquisition d’une langue seconde ou étrangère (Tellier, 2008, Tellier & Stam, 2010, Tellier & Cadet, 2014). L'approche interactionniste souligne, quant à elle, qu'il est nécessaire, en classe de langue, de disposer d'une vision globale des interactions verbales et gestuelles.

Le schéma 1 des interactions dans la phonétique corrective conceptualise les liens existants entre la gestualité communicative, la culture et l'oralité qui ont un effet sur le niveau verbal, c'est-à-dire sur le rythme, l'intonation et les sons vocaliques et consonantiques reconnus comme phonèmes selon les langues (Billières, 2002, 2016). Ainsi, la production des phonèmes et les schémas rythmiques et intonatifs de chaque langue varient selon les contextes sociaux et géolinguistiques. La gestualité communicative revêt elle aussi des significations différentes selon la culture des groupes de locuteurs. Elle renvoie aux aspects psychologiques et techniques de l'oralité déterminée par le rôle et le statut des acteurs, le cadre spatio-temporel de la situation de communication et les conditions de l’échange. Elle est influencée par ailleurs par les interactions entre les aspects culturels, sociaux et cognitifs.

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schéma 1 : Les différents paliers de la phonétique corrective, d'après Billières, 2016

En didactique du FLE, les activités ayant trait à la prononciation dans le cadre de l’oralité donnent une dimension holistique à l'intégration phonétique ; tous les canaux de réception et de production de l’apprenant sont sollicités, pas seulement les modalités auditives et articulatoires (Billières, 2016, Dufeu, 2016).
Les interactions entre les niveaux verbal, paraverbal et non verbal mis en jeu dans la communication montrent la place prépondérante accordée à la gestualité comme support pour faciliter la perception visuelle du message vocal et le ressenti physique des caractéristiques proprioceptives au niveau musculaire au moment de la production (Billières, 1989, Intravaia, 2000). La MVT de correction et d'intégration phonétique exploite les interactions entre phonologie (oralité), gestes (gestualité) et corporéité à l'intérieur du contexte et des dynamiques de communication réelle. Elle permet d'exploiter différentes procédures verbales et paraverbales qui agissent en synergie pour favoriser la perception optimale à partir de laquelle mettre en place le processus de discrimination, de catégorisation et d'intégration des caractéristiques de la langue cible dans le contexte de l'acte de parole.
L'enseignant part des erreurs concrètement émises par l'apprenant. Il les analyse au niveau perceptif en termes de rythme, d'intonation ou, plus spécifiquement pour les italophones, de clarté ou de tension (Boureux, 2016). Il choisit et propose ensuite un modèle qui facilite la discrimination des caractéristiques à intégrer. La perception et la répétition de ce modèle optimal permet à l'apprenant d'intégrer progressivement les caractéristiques phonétiques de la langue cible. Ce processus d'intégration phonétique est d'autant plus efficace que l'enseignant insère l'énoncé dans son contexte rythmico-mélodique et qu'il recourt à une gestualité adaptée (Boureux, 2005).
Dans ce processus, l'apprenant est considéré comme un véritable acteur social. Il est impliqué dans le contexte réaliste des activités d'intégration et de correction phonétique qui lui permettent de participer pleinement à l'amélioration de sa prononciation et de sa communication.

2. Italien et Français LE, quelles différences ?

Les systèmes rythmiques du français et de l’italien se distinguent principalement par la fonction, la position et la nature de leur accentuation (Bertinetto, 1981).
L'analyse contrastive des principales caractéristiques prosodiques et phonologiques de l'italien et du français permet d'identifier les éléments phonétiques du français que les enseignants de FLE doivent faire intégrer à la plupart des apprenants italophones. Elle permet aussi de définir la gestualité à exploiter en synergie avec les remédiations rythmiques et intonatives afin de faciliter l'intégration des éléments phonétiques caractéristiques du français

2.1. Le rythme

2.1.1. Accent et régularité rythmique

L’italien se caractérise par un accent "libre", ou "morphologique" qui peut toucher la syllabe finale, la pénultième ou l'antépénultième des items lexicaux (Rossi, 1998). La syllabe portant l'accent permet d'identifier le sens de chaque terme, comme dans "calamita" (aimant) vs. "calami" (calamité). La syllabe portant l'accent subit surtout une augmentation de la durée vocalique, à l'intérieur du mot, mais aussi de l'intensité vocale et de la hauteur tonale.
La durée des phonèmes vocaliques est aussi modifiée par la présence de consonnes géminées (consonnes doubles) qui sont elles-mêmes plus tendues (Saffi, S, Culoma-Sauva, V., 2013) d'où la différence entre "dita" ['di:ta] (les doigts) et "ditta" ['dit:a] (l'entreprise) . Certains locuteurs originaires du centre et du sud tendent à produire un redoublement consonantique à l'initiale des mots : "la rosa" [la'rro:za].

Le système rythmique du français se caractérise principalement par une sensation de régularité rythmique. Il est soumis à des contraintes pragmatiques et/ou rythmiques (Rossi 1985). Son accentuation est dite "fixe" car l’accent primaire du français se situe sur la dernière syllabe pleine du groupe rythmique (composé d'un ou plusieurs mots). Elle est principalement caractérisée par un allongement de la durée vocalique, bien que la durée consonantique soit elle aussi modifiée (Delattre 1966b). L'allongement syllabique qui précède les frontières de groupes rythmiques est reconnu comme un universel linguistique, ce qui pourrait justifier sa position en français (Astesano, 2001, 55). Delattre (1966b) a montré que le français était la langue qui présentait le contraste de durée le plus marqué entre syllabe inaccentuée et syllabe accentuée. Les variations de hauteur, bien que moindres, jouent toutefois un rôle important (Rigault, 1962, Léon & Léon, 1980), tandis que l'intensité est un paramètre plus négligeable pour ce type d'accent (Delattre, 1966b). À l'intérieur d'un groupe rythmique, les syllabes qui se succèdent ont une durée et une force similaires entre elles.
Il parle anglais ==> [il | paʀ | lɑ̃ | 'glɛ]
Lorsque l'énoncé dépasse les 5 syllabes environ, un accent secondaire apparaît sur la syllabe unique ou la dernière syllabe d'un mot lexical ou d'un mot outil. La syllabe marquée par l'accent secondaire est séparée de celle qui porte l'accent de groupe rythmique par au moins une syllabe non accentuée. L'accent secondaire se caractérise notamment par une légère variation intonative:
Il parle anglais et français ==> [il | paʀ | lɑ̃ | ,glɛ | e | frɑ̃ | 'sɛ]
Le français recourt aussi aux accents énonciatifs, ou accents de focalisation. Il s'agit d'accents placés sur la première syllabe des mots commençant par une consonne (Fantastique !) ou une voyelle produite dans un enchaînement consonantique (c'est extra !), ou bien sur la deuxième syllabe des autres types de mots (extraordinaire !). Ils sont caractérisés par une variation de la hauteur et de l'intensité du volume de la voix. On trouve aussi ces accents dans la mise en relief d'un élément linguistique de l'énoncé : J'ai deux vélos, pas trois !

2.1.2. Enchaînements et liaisons

En français, comme en italien, la structure syllabique est caractérisée par une plus grande présence de syllabes ouvertes (CV) prononcées. En français, cette structure est garantie par les enchaînements et les liaisons.
Les enchaînements peuvent être consonantiques, lorsque la consonne finale forme une syllabe avec la voyelle initiale du mot suivant (avec_elle) ou vocaliques, lorsque les voyelles juxtaposées s'enchaînent (tu_y_as_été). Les enchaînements garantissent une plus grande fluidité de production dans la chaîne parolière du français.
Les liaisons concernent la prononciation des consonnes finales muettes lorsque le mot suivant commence par une voyelle. Selon les cas, elles sont obligatoires (ex. après le déterminant : les_étudiants) facultatives (ex. après un substantif pluriel : étudiants_italiens ou étudiants#italiens) ou interdites (ex. après un substantif singulier : étudiant#italien). Elles sont reconnues comme un phénomène phonologique très variable selon qu'elles facilitent ou non la compréhension et la prononciation dans un contexte donné (Laks, 2005).
Les principales erreurs rythmiques des apprenants italophones sont dues à la tentation d'accentuer chaque mot lexical, selon les règles italiennes de l'accentuation morphologique. Ils éprouvent également quelques difficultés à respecter la segmentation syllabique caractéristique du français. Ils laissent alors apparaître des pauses silencieuses et/ou pleines à l'intérieur des groupes syntaxiques (Baqué, 2016), ils produisent des hésitations entre chaque mot écrit, interrompant ainsi le flux sonore entre les mots (elle | est | ici). Il leur arrive aussi de ne pas produire les liaisons obligatoires et d'en réaliser d'autres qui sont interdites (et_américain) (Falbo et al. 2015).
La modification des enchaînements et des liaisons interfère sur les unités de sens.
Guidés par leurs habitudes de lecture, les italophones tendent à produire les consonnes doubles du français comme si elles étaient géminées (année /a'ne/ devient [a'nne]), ce qui contribue à une ultérieure sur-accentuation du français.
Ces différentes typologies de difficultés rythmiques soulignent l'importance d'entraîner la perception auditive et la mémoire afin que ce soient elles qui guident vers une production plus spontanée et authentique, et non la vue qui s'attache aux habitudes de lecture de la LM.

2.2. L'intonation

La courbe intonative assume une fonction de délimitation et de cohésion des unités de la phrase (Delattre, 1966a, Di Cristo, 1998). À l'intérieur de chaque unité de sens, alors que l'italien présente une forte augmentation de la fréquence sur chaque syllabe marquée par l'accent morphologique, le français présente une courbe régulière (Martin, 2004).
Tout comme en italien, la variation intonative permet de passer d'un énoncé interrogatif en courbe montante (Ça va ?/ Tutto bene ?) à une exclamation en intonation suspensive ou descendante selon les intentions communicatives (Ça va !/ Tutto bene !). Les questions sont généralement montantes en italien tandis qu'elles ne montent en français que lorsque l'intonation est le seul indice pertinent pour déceler le questionnement. En français, elles sont descendantes à partir du moment où le questionnement se manifeste verbalement par un pronom interrogatif ou une inversion sujet-verbe (quelle heure est-il ? Est-il là ?).
L'apprenant italien, qui est habitué à poser des questions en intonation montante, éprouve des difficultés pour produire les questions françaises en intonation descendante. Il ne parvient surtout pas à comprendre que les énoncés descendants qu'il entend peuvent être interrogatifs et qu'ils appellent une réponse, notamment lorsque la question commence par une inversion sujet-verbe. Sa difficulté augmente encore lorsque le pronom ou l'inversion se trouvent à l'intérieur ou à la fin de l'énoncé interrogatif, comme dans : il est quelle heure ? tu y vas quand ? tu vas où ? le rendez-vous est-il à minuit ?

2.3. Le système vocalique

L'italien est caractérisé par 7 voyelles phonétiques orales (/i, e, ɛ, a, ɔ, o, u/) qui se réduisent à 5 phonèmes dans certaines régions de la Péninsule italienne, où les semi-ouvertes /ɛ/ et /ɔ/ sont privilégiées (Murano & Paternostro, 2017).
Le français possède les mêmes phonèmes que l'italien mais il doit ajouter à son système phonologique /y, ø, œ/, trois phonèmes antérieurs labialisés et 4 phonèmes nasaux /œ̃, ɛ̃, ɔ̃, ɑ̃/ qui se réduisent à 3 par assimilation de /œ̃/ par /ɛ̃/ (Delvaux, Metens & Soquet 2002, Detey & Lyche, 2016).
La représentation superposée des systèmes de l'italien et du français schématise des zones dans lesquelles les sons sont interprétés comme des phonèmes de la LM, ici l’italien en vert. Telle la caisse de résonance d'un instrument de musique dont dépend le caractère clair ou sombre des sons produits, la zone d'articulation fait varier la dimension du résonateur qu'offre l'espace buccal. Elle permet d'interpréter les sons/phonèmes au niveau perceptif comme étant plus clairs (vers /i/ ou /E/) ou sombres (vers /u/ ou /O/). Sur l’axe de l'ouverture, les phonèmes produits lorsque l'air s'échappe par un petit orifice s'avèrent plus tendus (/i, y, u/). Au contraire, le /a/, produit en libérant l'expiration, est totalement relâché (Renard, 1979).
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Schéma 2 ; Représentation acoustico-articulatoire du système phonologique du français. Les phonèmes spécifiques oraux avec leur zone de dispersion en bleu se superposent sur les zones des phonèmes italiens (en vert). Les phonèmes nasaux, typiquement français, sont indiqués en rouge. (Boureux, 2016)

La superposition des zones de dispersion des deux systèmes montre que les phonèmes vocaliques typiques du français tendent à être interprétés perceptivement sur l'axe clair-sombre. Si /ø/ et /œ/ sont souvent éclaircis vers /e/ et /ɛ/, il est aussi possible qu'ils soient produits trop sombres, vers /o/ et /ɔ/. Le /y/ est, quant à lui, souvent perçu et donc produit trop sombre, vers /u/.
Les phonèmes nasaux confondus sur l'axe de la clarté dans un énoncé où la variation est pertinente, comme pour /œ̃/ et /ɛ̃/ entre "brun" et "brin", pourront eux aussi faire l'objet des remédiations (variations intonatives) valorisant ou limitant la clarté des phonèmes. Il en sera de même pour mieux faire percevoir la différence entre /ɑ̃/ (il est blanc) et /ɔ̃/ (il est blond). Dans ce dernier cas, l'ouverture maximale de la cavité orale pour la production de /ɑ̃/ indique que le phonème est aussi plus détendu. Il est donc possible de dissocier les deux phonèmes en montrant une plus grande tension sur /ɔ̃/ et en la relâchant sur /ɑ̃/.
Comme le montre l'exemple sur l'axe de la tension, les erreurs sur les phonèmes vocaliques vont au delà des simples interprétations phonologiques sur l'axe de la clarté. Les phonèmes subissent d'autres dynamiques qui les amènent à des erreurs pour lesquelles les remédiations seront différentes.
Cette interprétation perceptive des erreurs permet de les identifier rapidement et de sélectionner les caractéristiques à exploiter pour faciliter la perception en variant la clarté ou la tension des phonèmes.

2.3.1. La diphtongaison

La production des diphtongues est due à une modification très rapide bien que très relâchée de la gestualité phonatoire. La répétition et la production du phonème [y] donnent très souvent lieu à une diphtongue passant très rapidement de [i] à [u] (tu vas bien [tiuvabjɛ̃]).
Les diphtongues peuvent aussi être causées par les habitudes de lecture en LM. En italien, toutes les lettres écrites sont prononcées, donc des termes transparents comme "Europe" ([ø'ʁɔp]) tendent à être diphtonguées suivant l'habitude italienne [eu'rɔ:p] ou même étrangère, [i'urɔp] selon la prononciation anglaise. Le phonème initial [ø] nécessite une scansion syllabique afin de valoriser le nombre total de syllabes (2 en français contre 4 en italien). Les diphtongues étant dues à un relâchement phonatoire, afin de garantir la stabilité du /ø/ il sera nécessaire de redonner une certaine tension au modèle proposé en serrant les poings et en recourant à une scansion dynamique du flux sonore (Intravaia, 2000).

2.3.2. Le schwa

Le schwa est aussi nommé [ə] caduc, ou [ə] muet. Il s'agit du "e" qui, par définition, n'est pas indispensable au sein de certaines syllabes dans les énoncés. Sa production erronée génère souvent des modifications d'ordre rythmique ou ayant trait à la clarté des phonèmes lorsque le "e" graphique est interprété comme /E/ ou /O/. Ce type d'erreur, très fréquent chez les italophones, amène notamment à confondre, entre autres, les oppositions grammaticales présent/passé (je fais/j'ai fait), singulier/pluriel (le/les, de/des, ce/ces...) ou les préfixes (re/ré) marquant la répétition d'actions ou non. Il amène à déformer la structure syllabique de l'énoncé, pour lequel [ə] est habituellement éliminé au profit d'une agrégation consonantique (j'vous r'mercie) ou un enchaînement syllabique avec la voyelle initiale du mot suivant (ell'étudie).
Ces typologies d'erreurs requièrent un travail sur le rythme par une scansion ou un découpage intermédiaire, ce qui permet d'éviter que le [ə] soit perçu (voir partie 3.1.1). Lorsque l'énoncé contient plusieurs syllabes contiguës avec [ə] (je te le redemande), il est possible d'en éliminer un sur deux au maximum, ce qui garantit une stabilité syllabique : j' te l' red'mande ou je t' le r'demande. Les [ə] restants sont alors corrigés par une activité remédiatrice axée sur la clarté et/ou la tension (Boureux, 2017).

2.3.3. Les nasales

Les voyelles nasales partagent des traits articulatoires et perceptifs communs aux sons oraux qui leur sont proches. Le recours à un résonateur supplémentaire, la cavité nasale, implique qu'elles sont à la fois plus sombres et plus relâchées. La nasalisation est donc mieux perçue et produite lorsqu'elle est placée en bas de courbe intonative, dans les fréquences sombres qui enveloppent la production.
Qu'elles soient lues ou produites spontanément, les voyelles nasales françaises placées en position finale provoquent souvent l'ajout d'une consonne nasale (/m/ ou /n/) de la part des italophones, ce qui génère dans de nombreux cas une modification du genre (italien/ italienne, américain/ américaine). De même, le suffixe "tion" (comme dans intention [ɛ̃tɑ̃'sjɔ̃]) correspondant à la finale italienne "zione" est produit [-'tsjone] ("intenzione" [intɛn'tsjone]) où le phonème consonantique /n/ devient même l'attaque d'une syllabe supplémentaire (Falbo et al. 2015). Au niveau phonétique, la fermeture de la syllabe entraîne un allongement de sa durée, et donc une diminution de la tension. L'amélioration de la production passe par une diminution de la durée syllabique et un ajout de tension.

2.4. Le système consonantique

Les systèmes consonantiques généralement employés en italien et en français sont relativement proches en raison de leur origine romane commune. Ils se distinguent par la présence de quelques phonèmes spécifiques et l'usage qui est fait de certains phonèmes communs aux deux langues (Bertinetto, 1981).

2.4.1. Les consonnes affriquées et /ʒ/

Le système italien est enrichi par la présence de 4 consonnes affriquées, dont deux sourdes : /t͡ʃ/ (ciao [t͡ʃa:o]) et /t͡s/ (ragazza [ra'ga:t͡sa] = fille) et leurs sonores respectives : /d͡ʒ/ (giorno ['d͡ʒɔ:rnɔ] = jour) et /d͡z/(gazza [gad͡za] = pie).
Au contraire, /ʒ/ présent en français (je, jeu, jouer) apparaît en italien dans l’affriquée /ʤ/ (giorno), mais il n’existe pas en tant que phonème. Il tend à être produit en français comme en italien : trop tendu. Il s'avère utile de le proposer dans un contexte qui en réduit la tension, comme en fin d’énoncé assertif, lorsque la tension phonatoire est réduite par la fin de l’expiration (Intravaia, 2000).

2.4.2. Les oppositions sourdes/sonores

Dans quelques régions italiennes, certaines oppositions phonologiques entre /s/ sourd et /z/ sonore sont peu produites ; la partie méridionale de la Péninsule privilégie la variante sourde /s/ tandis que la variante sonore est plus fréquente dans des régions plus septentrionales.
Les groupes consonantiques de l'italien sont constitués d'occlusives +/r/ ou +/l/, mais pas +/z/ ou +/s/ (/ps, ks, dz, gz/). Ainsi, en français, les groupes incluant un [s] en seconde position sont rendus par certains italophones par un phonème unique (exemple [ezampl]), une géminée (Maxime [ma'ssim]) en les dissociant (psychologue [pisicolɔg]) ou en les transformant (Maxime [matsim]).
Les différents cas de confusion phonologique consonantique présentés ici peuvent être analysés sur l'axe de la tension. Les spécificités de la langue cible pourront donc être mieux visualisées et perçues par un recours approprié à la gestualité.

2.4.3. L'articulation du "r"

La différence entre le /r/ italien et le /ʁ/ français est parfaitement identifiée par les locuteurs des deux origines linguistiques ; elle n'est pas imputable au principe de surdité phonologique, mais à un fait articulatoire qui ne génère pas d'ambiguïté sémantique. D'ailleurs, il est prononcé "non roulé" par une partie de la population italienne sans que cela ne pose de problème au niveau de la compréhension.
Certains apprenants italiens ressentent toutefois le besoin de parvenir à produire le /ʁ/ pour plus d'authenticité en français, d'autant plus qu'il s'agit du phonème consonantique le plus fréquemment utilisé en français (Wioland, 1985).
Les caractéristiques phonétiques et articulatoires des deux "r" varient dans leur mode et leur zone d'articulation. Le /r/ apical est très tendu, tandis que /ʁ/ postérieur est très relâché. Il est possible d'amener les apprenants à produire le /ʁ/ en les aidant à relâcher la tension phonatoire autant par l'intonation, selon la position donnée dans l'énoncé, que par le non verbal grâce à une gestualité adaptée (Boureux, 2017).

2.5. Les habitudes de lecture

L'orthographe de l'italien est dite "transparente" car il existe une correspondance étroite entre les graphèmes et les phonèmes. Ainsi les Italiens acquièrent très tôt des habitudes de lecture les amenant à prononcer chacune des lettres transcrites (Seymour, Aro, Erskine, 2003). Lorsqu'ils apprennent le français, ils tendent à transposer leurs habitudes de lecture. La plupart des lettres muettes sont alors lues, tandis que les lettres formant des phonèmes uniques ("eau", "in") sont produites singulièrement.
Pour optimiser la perception du modèle à faire répéter, il est possible de recourir à la scansion rythmique qui met en évidence la structure de chaque syllabe sous l'effet d'un enchaînement ou d'une liaison selon les contextes particuliers qui en obligent ou en interdisent la production.
Certains apprenants, conscients de leur difficulté pour produire les différences de genre (masculin-féminin) en français, finissent par développer une stratégie qui les amène à prononcer très faiblement la finale au masculin et tout aussi imperceptiblement celle du féminin. L'ambiguïté qui ressort de cette stratégie inconsciente génère des confusions de genre qui peuvent s'avérer gênantes au cours d'une conversation avec des francophones. Il est donc important de ne pas les sous-estimer et de les corriger en valorisant le contraste existant entre les deux formes.

3. Éléments d'intégration et de correction phonétique par la gestualité

L'analyse des différences phonologiques entre l'italien et le français montre que les erreurs produites par les italophones se manifestent notamment par des interprétations erronées de l'enveloppe rythmico-mélodique et du système phonologique sur les axes clair-sombre et de la tension. Il apparaît que les différentes typologies d'erreurs phonologiques doivent être corrigées en priorité en recourant à un travail basé sur le rythme et l'intonation (Billières, 1993, 2002, 2003). En effet, l’enveloppe sonore globale présente de nombreux avantages. Elle :
- regroupe et structure la succession des phonèmes ;
- est dépendante des règles d’organisation propres à chaque langue ;
- est visualisée et ressentie par la gestualité et la corporéité (Billières, 2015).
Les activités d'intégration et de correction phonétiques passent par une phase de répétitions qui demande de modifier le modèle initial pour parvenir progressivement à faire percevoir, répéter, catégoriser puis intégrer les caractéristiques de la LE dans un environnement phonétique optimal (Boureux, 2005). Cette démarche demande de procéder par ajustements progressifs à coups d'essais-erreurs, comme lors de l'acquisition de la LM, malgré le volume horaire réduit dont l'enseignant dispose pour stimuler l'intégration d'un nouveau système phonétique.
Au niveau verbal les activités basées sur la répétition du modèle proposé nourrissent la boucle audio-phonatoire des apprenants qui peuvent ainsi entendre leurs propres productions et les ajuster par rapport au modèle perçu auparavant. Comme le cerveau absorbe tout ce qui lui parvient, l'enseignant ne répètera jamais l'erreur de l'apprenant, même à titre d'exemple ou de comparaison, mais il produira seulement le modèle correct ou optimal pour l'apprenant. L'apprenant évitera ainsi tout risque de confusion entre la production correcte à garder et celle erronée dont il doit s'éloigner.
Au niveau gestuel, les gestes et les mouvements produits par l'enseignant sont plus efficaces et appréciés lorsqu'ils sont effectués dans un espace englobant le visage et la moitié supérieure du buste (plan resserré). L'apprenant se sent en effet plus à l'aise quand il peut visualiser la gestualité des bras et des mains sans perdre celle de la partie visible des organes phonatoires de l'enseignant qui offre une série d'indices supplémentaires.
Les gestes seront d'autant plus utiles qu'ils seront imités par les apprenants lors de la répétition du modèle, que ce soit lors d'une correction individuelle ou lors d'une activité de groupe. Dans un premier temps, l'enseignant peut reproduire son propre modèle gestuel pendant la répétition de l'apprenant. Cela a pour avantage de l'aider à
- attirer son attention sur les caractéristiques de l'énoncé au moment même de l'énonciation ;
- respecter la vitesse choisie par l'enseignant. Le choix du débit est relevant pour son effet sur la tension phonatoire. Un débit rapide augmente la tension musculaire tandis qu'un débit lent favorise l'hypotension ;
- concentrer au mieux son attention sur les caractéristiques du modèle à répéter, sans devoir s'inquiéter de gérer aussi le respect de la régularité rythmique.
Dans les activités d'intégration et de correction phonétiques, la gestualité et la corporéité ont pour but de synchroniser le verbal avec les mouvements rythmiques ou intonatifs (de l'énoncé verbal). Cette partie a pour but de montrer comment impliquer de manière simultanée et cohérente les éléments verbaux, prosodiques et gestuels pour renforcer l'efficacité de l'enseignement de la prononciation. Il s'agit pour l'enseignant d'adapter sa gestuelle co-verbale aux caractéristiques phonétiques à faire acquérir. Les mouvements des mains, des bras et, au delà, du corps tout entier, lui permettent de valoriser visuellement les aspects rythmiques et intonatifs et les degrés de tension qui agissent sur les systèmes phonatoires. Le geste peut aussi jouer un rôle au niveau articulatoire et s'avérer un atout majeur pour la régulation des interactions.

3.1. La gestualité rythmique

Il s'agit d'une gestualité co-verbale qui favorise la synchronisation entre le corps et l'énonciation. Les mouvements gestuels accompagnent et sont accompagnés de mouvements rythmiques et intonatifs plus ou moins visibles de la tête ou du corps dans l'espace. Considérées comme une unité linguistique de base dans le flux p rolier, les syllabes sont scandées pour valoriser essentiellement :
- la régularité rythmique (l'isosyllabisme) du français ;
- la structuration syllabique ouverte (C+V) du français sous l'effet des enchaînements et des liaisons ;
- la différence entre syllabe orthographique et syllabe phonétique ;
- la netteté du timbre des phonèmes vocaliques du français ;
- la stabilité du timbre des phonèmes vocaliques non diphtongués ;
- la netteté des attaques syllabiques qui augmentent la tension de chacune des consonnes initiales.

3.1.1. La scansion syllabique

La syllabation orale de l'énoncé peut être accompagnée d'une scansion gestuelle de différents types. Chaque typologie présente des nuances dans son usage et des avantages. Sur la base des propositions faites ci-après, l'enseignant pourra développer une stratégie personnelle adaptée à sa personnalité et à celle des apprenants avec qui il interagit.
- Le décompte digital. Ce recours a pour avantage d'aider les apprenants à prendre conscience de la structure et du nombre limité de syllabes phonétiques dans un énoncé ou un mot phonétique, comme dans le cas des :
- /ə/ caducs (4 syllabes : je le choisis vs. 3 syllabes : j'le choisis)
- enchaînements et liaisons elle_est_italienne) ;
- diphtongues qui ajoutent des syllabes (Maria prononcé [ma'ri:a] en italien et [ma'ʁja:] en français).
- Le battement vertical de la tranche de la main exécuté dans l'espace (mouvement silencieux), au niveau du haut du buste pour chaque syllabe de l'énoncé. Pour la syllabe finale, la paume de la main peut être orientée vers le bas et faire un mouvement horizontal qui symbolise la durée allongée de la syllabe finale. Le geste accompagne ainsi la voix qui ne manifeste aucune variation radicale (brusque) de hauteur ou d'intensité.
- Le battement d'un ou de deux doigts frappés dans le creux de la main opposée. L'imitation de cette gestuelle par les apprenants a pour avantage de leur permettre :
- d'entendre leurs propres productions pour les ajuster par rapport au modèle par un contrôle perceptif ;
- de ressentir la régularité rythmique au niveau proprioceptif, musculaire ;
- d'éviter qu'un bruit exagéré, comme le battement des mains ou des pieds, ne recouvre le modèle verbal de l'enseignant et n'interfère sur la boucle audio-phonatoire des apprenants.

3.1.2. Le découpage de l'énoncé

Le découpage de l'énoncé sur la base d'une scansion syllabique renforcée par la gestuelle fait partie des recours les plus employés et développés par la MVT pour l'enseignement du français (Renard, 1979, Intravaia, 2000) car, en restructurant l'enveloppe rythmique, il permet de corriger bon nombre d'erreurs verbales. Il offre des avantages supplémentaires selon la manière dont le découpage de l'énoncé est effectué :
- Le découpage progressif consiste à ajouter une syllabe à chaque modèle à faire répéter jusqu’à ce que l’énoncé soit entièrement recomposé. Outre les avantages de la scansion, il permet :
- de placer chaque nouvelle syllabe ajoutée en une position naturellement valorisée par l'accent de durée, ce qui facilite la perception du timbre vocalique ;
- de faire prendre conscience des enchaînements consonantiques et vocaliques ;
- d'entraîner la mémoire de travail qui nourrit progressivement la mémoire à long terme et le processus d'acquisition (Baddeley, 1986).

Il est [i-’le]
Il est i
[i-le-’ti]
Il est ici [i-le-ti-’si]

un [œ̃]
un a
[œ̃ | ’na]
un avion
[œ̃ | na | 'vjɔ̃]
un avion blanc
[œ̃ | na | vjɔ̃ | ’blɑ̃]

- Le découpage intermédiaire permet de supprimer le /ə/ caduc ou une voyelle épenthétique afin que les phonèmes consonantiques se trouvent en contact. Dans le cas de "Caterine" prononcé [katerina] ou même [katarina], il s'agira de faire produire d'une part la première partie, jusqu'à la consonne précédant la voyelle à éliminer, avec une intonation et un geste montants, puis la seconde, à partir de la consonne suivant la voyelle à éliminer, en intonation descendante avec un geste approprié. Progressivement, les deux parties du modèle sont rapprochées au niveau temporel, jusqu'à mettre en contact les phonèmes /t/ et /ʁ/.
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- Le découpage régressif consiste à ajouter une syllabe à chaque modèle répété en partant de la dernière syllabe de l'énoncé et en intégrant progressivement les syllabes précédentes, contrairement au découpage progressif qui part du début de l'énoncé. Ce recours est propice à la valorisation des schémas intonatifs et permet notamment de mieux appréhender la hauteur de la voix voulue à la fin des énoncés, en particulier dans les questions descendantes. En recomposant progressivement l'énoncé à partir de la dernière syllabe, l'apprenant n'a qu'un accès limité au sens, ce qui lui permet de mieux se concentrer sur la forme mélodique et de mieux la mémoriser. Il nourrit sa mémoire procédurale (de travail) et renforce le schéma dans sa mémoire à long terme.
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3.2. La gestualité intonative

La gestualité de l'intonation donne à observer une interprétation métaphorique des variations de la courbe mélodique. Elle est utile autant pour valoriser les mouvements intonatifs que pour modifier les caractéristiques des phonèmes en termes de clarté et de tension ou pour mettre en place une phonétique contrastive stratégique basée sur la perception.
Il est universellement admis que les fréquences les plus aiguës sont représentées en hauteur tandis que les plus basses sont ressenties plus proches du sol. Ce principe guide la transcription des notes sur les portées musicales, la production de gestes effectués dans l'espace pour indiquer la hauteur des notes d'une mélodie. Au niveau de la parole, la transcription de l'intonation suit le même principe ; la partie haute est réservée aux sommets intonatifs tandis que les creux intonatifs ou les fins d'intonations descendantes sont représentés dans la partie basse. En dessinant la courbe intonative dans l'espace (Renard, 1979, Intravaia, 2000) selon ce principe de hauteur, l'enseignant valorise :
- la différence entre les intonations des questions montantes (tu vas bien ?) et celle des questions descendantes (est-ce que tu vas bien ?) ;
- l'effet des groupes de sens. Accompagné d’un geste continu et de ruptures de gestes au moment des pauses, le dessin de la courbe intonative dans l’espace aide à faire percevoir les différences sémantiques induites par le recours aux groupes rythmiques, comme dans les deux énoncés suivants :
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Pour améliorer la prise de conscience de la courbe musicale et la focalisation de l'attention sur la forme, le texte de l'énoncé peut être remplacé par des logatomes (une succession de syllabes identiques, comme "da,da,da") qui interfèrent sur le sens de l'énoncé.

3.3. Les caractéristiques phonétiques

La gestualité qui indique la hauteur de l'intonation constitue une aide valide et précieuse pour en faciliter l'interprétation intuitive de la part de l'apprenant. Elle est aussi utile pour valoriser les caractéristiques phonétiques et pour mettre en relief le contraste entre deux formes proches.
Au niveau didactique, le recours à l'intonation pour la correction des phonèmes peut être exploité suivant deux stratégies :
- en modifiant la courbe intonative pour que les phonèmes à corriger se trouvent à des niveaux intonatifs propices à la valorisation de leurs caractéristiques sous-estimées ;
- en plaçant les phonèmes dans le contexte le plus favorable de la courbe intonative.
La modification des phonèmes est définie en termes de clarté et de tension (schéma 2). La partie haute des schémas intonatifs valorise les fréquences les plus claires et fait ressentir par ailleurs une plus grande tension. Au contraire, un geste descendant, ou positionné en bas, laisse percevoir les fréquences sombres et participe au relâchement corporel et donc phonatoire.

3.3.1. La clarté

La valorisation de la clarté concerne principalement les phonèmes vocaliques (le /y/ prononcé [u] par exemple). Elle sera plus efficace si le phonème trop sombre est placé en sommet intonatif et la gestuelle située en hauteur. Dans l'énoncé "elle a entendu", /y/ est mieux perçu en fin d'énoncé interrogatif montant que dans la partie basse d'une courbe intonative.
En accompagnant la production de la courbe montante d'un geste montant de la main, la clarté du phonème placé en haut de courbe devient plus évidente encore.
Dans le cas contraire, où il s'avère nécessaire d'assombrir la perception d'un phonème, comme pour le /ø/ produit [e], l'enseignant peut :
- modifier le contour intonatif pour renforcer la perception des fréquences sombres en plaçant le phonème en fin de courbe descendante (fin de phrase assertive) ou en creux intonatif ;
- accompagner sa production d’un geste descendant de la main pour souligner le creux intonatif.
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Les voyelles nasales partagent des traits articulatoires et perceptifs communs aux phonèmes oraux qui leur correspondent. Le recours à un résonateur supplémentaire, la cavité nasale, leur confère un caractère plus sombre que les orales auxquelles elles correspondent. La nasalisation est donc mieux perçue et produite lorsqu'elle est placée en bas de courbe intonative, dans les fréquences sombres. Il est possible de favoriser la nasalisation visuellement et corporellement par un geste de la main effectué vers le bas avec éventuellement une inclinaison du buste .
Le geste exécuté dans l'espace par le bras et la main peut être accompagné d'un mouvement de tout le corps :
- par un étirement vers le haut ou un positionnement en hauteur pour visualiser la clarté des phonèmes ou leur tension ;
- par une descente ou un positionnement plus bas pour ressentir le caractère sombre ou de détente des phonèmes, notamment pour les /ø/ réalisés [e] (trop clairs) et les nasales dénasalisées.

3.3.2. La tension

La valorisation de la tension est surtout utile à la correction des phonèmes consonantiques du français. La stimulation et le relâchement de la tension phonatoire sont favorisés par une tension corporelle appropriée. Les principes guidant la tension phonatoire au cours de la production d'énoncés sont également exploitables, sachant que le début de l'expiration est plus tendu que la fin lorsque les voies respiratoires se sont libérées de la tension de l'air retenu. Ainsi, il est préférable de placer en début d'énoncé les phonèmes à tendre et d'attendre la fin de l'énoncé pour placer les phonèmes à relâcher.
Dans le cas d'un excès de tension (quand "jour" est prononcé [dzour]), il est ainsi possible d'accompagner la production d'une relaxation corporelle globale qui amène à une hypo-articulation. Le relâchement se manifeste par un affaissement du corps, le fléchissement des genoux, ainsi que par des gestes lents et positionnés relativement bas dans l'espace. De manière générale, les /ʒ/ et /ʁ/ trop tendus seront plus relâchés en fin d'énoncé descendant qu'en début où ils tendront plus spontanément à être produits [dʒ] ou [r] roulés. De même, le /ʁ/, qui est plus détendu et dont l'articulation est plus postérieure sera plus aisé à faire produire dans des modèles où il se situe en fin d'énoncé dans un environnement vocalique relâché, comme après un /a/ (ouvert, donc relâché), ou un /u/ (postérieur donc plus proche de la zone d'articulation). Un énoncé débutant par un "ah" exprimant soulagement ou bien-être permettra d'éliminer d’emblée une grande partie de la tension phonatoire pour parvenir à placer le phonème à la fin, dans un état d'hypotension corporelle, avec une phonation extrêmement relâchée.
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La production de l'énoncé doit être accompagnée d'une chute de la tension et d'une absence totale de tonicité, par un affaissement corporel général.
Au contraire, les diphtongues vocaliques et les consonnes produites comme des semi-voyelles (jour produit [jur], voiture produit [watyʁ]...) peuvent être améliorées par un ajout de tension au niveau musculaire global qui génère une plus grande tension phonatoire. Cette tension corporelle est produite en serrant les poings, en redressant le buste de manière dynamique, en manifestant une certaine tension faciale. Elle est plus facile à provoquer en début d'expiration et en abrégeant la durée syllabique. Néanmoins, la simple visualisation d'un excès de tension effectué par la gestuelle sur un élément de la chaîne sonore suffit souvent à tendre un phonème précis à l'intérieur d'un énoncé.

3.4. La gestualité contrastive

Elle est proposée en exploitant les courbes intonatives d'une double interrogation pour mettre en relief de façon stratégique le contraste entre deux formes phonologiques. Si la différence à valoriser se situe sur la dernière syllabe, il sera utile d'identifier la forme qui présente la syllabe finale la plus claire ou la plus tendue et de la placer dans la première partie de l'énoncé interrogatif, qui sera situé en haut de courbe montante, donc dans une position plus tendue et claire, contrairement à la syllabe finale qui se trouvera en bas de courbe descendante, dans une position plus sombre.
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Chaque interrogation sera accompagnée de la gestualité adéquate : un geste montant, accompagné d'une tension corporelle dans la première partie et un geste descendant plus relâché dans la partie finale.
Cette mise en contraste permet aussi de faire prendre conscience de la différence de prononciation entre les formes au masculin et au féminin. Il est possible de stimuler la différenciation en empêchant la production de la consonne nasale finale au masculin et en allongeant la durée syllabique au féminin. Cette stratégie peut être employée en demandant à l'apprenant de confirmer son choix. Il s'agit de remettre en question la finale choisie par un apprenant en recourant à une double question apte à accentuer le contraste entre masculin et féminin. Dans une première partie de la question, la syllabe ouverte caractéristique du masculin sera placée en haut de courbe intonative, lorsque la tension sera maximale et permettra de bien faire percevoir l'absence de consonne finale. La seconde partie de la question présentera la syllabe finale de la forme féminine en bas de courbe intonative. Elle sera visualisée par un relâchement de la tension phonatoire doublé d'un relâchement corporel global et d'un allongement exagéré de la durée de la consonne finale.
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3.5. Les gestes articulatoires

Certains gestes permettent d'illustrer un ressenti articulatoire ou une position influençant un contrôle direct de l'articulation en activant une prise de conscience visuelle de certains mouvements articulatoires par la stimulation de ses neurones miroir. Ils permettent d'éviter de recourir à des explications articulatoires descriptives que personne ne saurait contrôler de manière consciente pendant sa production.
Par exemple, l'ouverture de la main de l'enseignant au niveau de sa bouche au moment de la production d'une voyelle nasale permet parfois de faire comprendre que la syllabe ne doit pas être fermée par une consonne nasale finale.
Au contraire, un resserrement des doigts au moment de la production du /e/ de café ou du /o/ de gâteau aide à comprendre que l'on vise une fermeture plus marquée de l'articulation des phonèmes. Il est évident que cette gestualité est à contextualiser dans un modèle perceptif optimal en termes rythmico-mélodiques, de prononciation nuancée et/ou d'entourages consonantiques facilitants (Boureux, 2017). De même, pour aider à localiser l'articulation de /ʁ/, l'enseignant peut parfois montrer ou toucher sa gorge, mais cette visualisation sera plus efficace si le /ʁ/ est positionné dans un endroit stratégique de la chaîne sonore et valorisé par un entourage vocalique facilitant, comme un /a/ relâché.

3.6. Les gestes interactifs

3.6.1. Les gestes déictiques

Lorsque le phonème cible n'est pas tout à fait intégré en phase d'automatisation, le geste peut s'éloigner de sa fonction illustrative pour s'approcher d'un usage déictique. Son but est alors de faire prendre conscience à l'apprenant de l'endroit où il doit modifier sa prononciation, sans pour autant lui fournir d'indices qui guideraient la qualité de sa production. Ce faisant, il l'invite à faire appel à sa mémoire échoïque ou de travail pour se reprendre et se corriger tout seul.
Cette indication gestuelle à l'endroit critique peut se manifester par un index soulevé ou un haussement de sourcils doublé d'un regard complice d'encouragement.

3.6.2. Les gestes d'animation et d'évaluation

Ils comprennent les gestes employés pour gérer les tours de parole et donner des indices quant à la progression des apprenants, sans pour autant recourir à un commentaire verbal.
En invitant à parler ou à répéter par un geste de la main, sans ajouter de commentaire verbal, l'enseignant évite d'interférer sur la mémoire échoïque de l'apprenant qui peut ainsi récupérer le modèle évanescent qu'il a encore en mémoire.
De même, les évaluations produites seulement par la gestuelle sont propices à une plus grande concentration sur le contenu à se rappeler. Un pouce levé, un hochement de la tête en signe d'approbation, un regard rassurant et un sourire ont pour avantage de permettre à l'apprenant de valider mentalement le souvenir phonique de la production et d'en fixer les caractéristiques.
Un geste de bascule de la main pour signaler l'approximation de la production incitera au contraire à réactiver la mémoire pour en analyser le contenu au niveau perceptif afin de proposer une nouvelle production modifiée en toute autonomie.

Conclusion

Nous avons vu au cours de cet article que les caractéristiques phonétiques du français peuvent être intégrées ou corrigées chez les italophones en recourant à des remédiations d'ordre prosodique renforcées par la gestuelle.
Les entraînements par les activités de répétition de modèles optimaux exploitent la gestualité et la corporéité autant dans la perception, comme support visuel, que dans la production, comme ressenti proprioceptif. C'est l'ensemble du corps qui participe à l'intégration phonétique de la langue cible, au niveau prosodique (rythme et intonation) comme au niveau phonologique (vocalique et consonantique). La libération du corps étant souvent un prélude à la libération de la parole en LE, les ateliers théâtre s'avèrent de précieux alliés pour stimuler l'intégration phonétique ainsi que pour motiver les apprenants à s'exprimer par tout leur être et à entrer dans le cercle vertueux de l'oralité (Sobrecases, 2017).

La théâtralité peut faire l'objet d’un atelier à part entière. Elle peut aussi être organisée dans l'espace classe grâce à de nombreuses activités didactiques basées sur le rythme et l'intonation associés à la gestualité.
Lorsque l'enseignant propose un projet visant la mise en scène d'une pièce théâtrale, les apprenants ressentent immédiatement la nécessité de parvenir à une prononciation correcte. Le travail sur la prononciation prend tout son sens et peut trouver place à plusieurs moments, à partir de l'étude préliminaire du texte jusqu'à la répétition des dialogues en passant par les échauffements vocaux. L'étude du texte offre des avantages différents selon qu'elle se base sur un texte entendu ou sur un texte lu.
L'audio ou la vidéo sans sous-titres ni transcription ont pour avantage d'obliger à faire travailler la perception et d'éliminer tout risque d'interférences avec le code écrit. Les phases de mémorisation du texte et de dramatisation des différentes scènes donnent alors l'opportunité d'effectuer un travail d'intégration phonétique individualisé en sous-groupes. Les activités basées sur un enregistrement valorisent la qualité de la prononciation, non seulement des phonèmes, mais aussi et surtout de leur enveloppe rythmico-mélodique. Le travail de répétition gagne en qualité quand les erreurs de prononciation sont corrigées sur le coup, de manière à ce que les apprenants puissent percevoir la différence avec ce qu'ils viennent de produire.
Le texte travaillé à partir de la lecture impose pour sa part de bien interpréter la forme écrite. Il s'agit d'un travail plus complexe car il requiert de ne pas se laisser distraire par l'orthographe et les espaces graphiques de la LM. L'enseignant peut créer une étape intermédiaire en recourant à quelques transcriptions phonétiques et à l'inscription de quelques symboles facilitant le décodage orthographique.
Il peut aussi dédier une phase de l'échauffement propédeutique au travail théâtral à des activités globales sur l'oralité. De nombreux ouvrages proposent des activités phonétiques valorisant le rythme et l’intonation. Parmi les références historiques se trouvent les Exercices systématiques de prononciation (Léon, 1964, 1970), L'intonation expressive, Exercices systématiques de perfectionnement (Callamand, 1973), Approche rythmique, intonative et expressive du français langue étrangère (Calbris & Montredon,1975) ou Plaisir des sons (Kaneman-Pougatch et Pedoya-Guimbretière, 1989). Plus récemment, La prononciation en classe de Briet, Collige et Rassart (2014) propose d'aborder la prononciation du FLE par des activités dédiées à la musique des langues (rythme et intonation), afin de structurer les bases sur lesquelles placer les phonèmes.
Les gestes impliqués dans de nombreuses activités peuvent être complétés par la gestualité remédiatrice pour renforcer l'intégration phonétique autant au niveau verbal qu'aux niveaux rythmique et intonatif. La gestualité devient non seulement un atout stratégique pour garantir la qualité de la perception et de la production, mais aussi une modalité ludique pour les apprenants qui répètent et s'expriment plus volontiers dans le cadre d'activités théâtrales. L'expression concomitante du verbal, du paraverbal et du non verbal peut aussi être travaillée à partir des vidéos de Régine Llorca qui contribuent à systématiser le rythme par une gestuelle facilitante et à donner des idées de scénettes à faire jouer aux apprenants. Les ouvrages sur les activités théâtrales de Pierré et Treffandier (2012) et de Payet (2012) proposent de nombreuses pistes d'activités sur lesquelles il est aisé de greffer un travail de répétitions favorisant l'intégration phonétique.
À travers l'oralité, la langue française, déjà très appréciée des italophones pour son esthétique (Boureux, 2008), devient un moyen d'expression plaisant et motivant, et donc un moment favorable pour l'amélioration de la prononciation. L'efficacité de la communication s'en trouve alors augmentée, à l'oral comme à l'écrit (Billières, 2018).

La pratique de la MVT implique que l'enseignant puisse s'entraîner et se perfectionner. Quelques ressources en ligne offrent un matériel audio et vidéo dédié à l'autoformation et au perfectionnement en phonétique corrective du FLE.
Le site de Pietro Intravaia propose le contenu de son ouvrage de formation (Intravaia, 2000) en ligne, ainsi que des vidéos et des enregistrements dédiés à la MVT.
Récemment, deux plateformes numériques audio-visuelles ont également été créées et publiées en libre accès :
-Phonétique corrective du FLE, méthode verbo-tonale de l'Université Ouverte des Humanités (UOH) propose un parcours formatif illustré par une vidéothèque riche d'exemples montrant la pratique de la MVT, l'intégration gestuelle dans la phonétique corrective par la MVT et la relation entre corps prosodie et travail phonétique.
-Prononciation, Interaction et Phonétique Corrective (PIPC), qui a vu le jour début 2019, propose deux parcours d’autoformation à visée didactique à la phonétique générale et à la prononciation du FLE. Le premier, Sons Communication et Parole (SCP), regroupe le contenu du MOOC (ou CLOM) de formation homonyme et se présente comme propédeutique à la compréhension du second parcours, Pratiques de l’enseignement de la prononciation en FLE (PEPF), spécialisé en phonétique corrective du FLE. Quelques vidéos y présentent des activités d'intégration phonétique par la MVT effectuées in situ avec des apprenants italiens.
Enfin, le blog Au son du fle tenu par Michel Billières propose chaque semaine depuis 2014 un approfondissement sur différentes procédures de remédiations, sur la didactique de la phonétique corrective, ou des activités de groupe visant l'intégration phonétique du FLE par un travail qui met en scène rythme et intonation (Billières, 2018).
La phonétique corrective et intégrative par la MVT valorise le recours à la gestualité. Les gestes présentent des avantages indéniables, autant pour les apprenants qui éprouvent le plaisir de se mettre en jeu, de communiquer en langue étrangère et d'observer leurs progrès en phonétique, que pour les enseignants qui mettent en scène la langue et parviennent à stimuler leurs apprenants et à améliorer leurs compétences communicatives.

Bibliographie

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Astésano, C. (2001). Rythme et accentuation en français : invariance et variabilité stylistique, Langue et Parole, Paris : L'Harmattan.
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Sitographie

Au Son du FLE, blog de Michel Billières qui présente les recherches faites autour de la MVT : http://www.verbotonale-phonetique.com/
Intravaia-Verbo Tonale, site de Pietro Intravaia qui présente la méthode de formation des professeurs à la méthodologie verbo-tonale : http://www.intravaia-verbotonale.com/, en particulier: corps prosodie et travail phonétique.
La voix se voit, le mouvement s’entend, vidéos de phonétique corrective de Régine Llorca : https://www.youtube.com/user/rllorca100/playlists
La phonétique corrective en FLE – Méthode Verbo-Tonale
Site de l’Université Ouverte des Humanités présentant la MVT et de multiples vidéos d’exemples détaillés de corrections effectuées avec des apprenants étrangers : http://w3.uohprod.univ-tlse2.fr/UOH-PHONETIQUE-FLE/index.html
Prononciation Interaction et Phonétique Corrective (PIPC), plateforme d’autoformation à la phonétique générale et à visée didactique du français langue étrangère et langue seconde : http://pipc-uoh.univ-tlse2.fr/

Per citare questo articolo:

Magali BOUREUX, La gestualité dans l'intégration phonétique du FLE pour les italophones, Repères DoRiF Ateliers Didactique et Recherches - Fédération Alliances Françaises d'Italie et DoRiF Università, DoRiF Università, Roma novembre 2019, http://dorif.it/ezine/ezine_articles.php?id=448

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