Pierre FRATH, Une classification gnoséologique des langues au service de la politique linguistique, Repères DoRiF n. 17 - Diversité linguistique, progrès scientifique et développement durable, DoRiF Università, Roma dcembre 2018, http://dorif.it/ezine/ezine_printarticle.php?id=413

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Pierre FRATH

Une classification gnoséologique des langues au service de la politique linguistique

Pierre Frath
Professeur émérite de linguistique à l’Université de Reims
pierre.frath@aliceadsl.fr

Résumé

Depuis le Conseil européen de Barcelone de 2002, les institutions européennes promeuvent le principe de l’enseignement de deux langues étrangères en plus de la langue nationale du pays. Il est implicitement entendu que la première est l’anglais, et il y a toutes les chances pour que la seconde soit le français l’allemand ou l’espagnol, bien implantés dans les systèmes scolaires de notre continent. Cependant, ce choix institutionnel centré sur l’anglais et quelques autres langues ne constitue pas véritablement une politique linguistique. Nous proposons ici une étude anthropologique et historique du choix des langues qui pourrait nous aider à concevoir des politiques linguistiques adaptées aux diverses situations. Nous verrons que ce choix est étroitement lié aux connaissances que les langues peuvent véhiculer, et c’est pourquoi nous proposerons ici une classification gnoséologique des langues. Elle montrera que le choix des langues ressortit avant tout de la nécessité, mais que la dilection personnelle a un rôle important à jouer pour une bonne appropriation des langues par les apprenants.

Abstract

Ever since the European Council of Barcelona in 2002, Europe has been promoting the idea that European schools and universities should offer two foreign languages besides the local national one. It is implicitly understood that one of them is English, which leaves room for another one, most probably French, German or Spanish, which are well established within European school systems. However, such an institutional choice in favour of a handful of languages can hardly be considered a language policy. In this text we offer an anthropological and historical study on language choice which could help us design language policies adapted to a variety of situations. We shall see that choice is closely linked to the knowledge that languages are able to convey. This is why we shall offer a gnoseological classification of languages which will show that language choice is fore and foremost linked to necessity, but that personal preference needs to be taken into account for better learning.

Riassunto

A partire dal Consiglio europeo di Barcellona del 2002, le istituzioni europee hanno promosso il principio dell’insegnamento di due lingue straniere oltre alla lingua nazionale del paese. È implicitamente inteso che la prima è l’inglese, e ci sono tutte le possibilità che la seconda sia il francese, il tedesco o lo spagnolo, ben presenti nei sistemi scolastici del nostro continente. Tuttavia, questa scelta istituzionale centrata sull’inglese e su alcune altre lingue non costituisce una vera politica linguistica. Proponiamo qui uno studio antropologico e storico sulla scelta delle lingue che potrebbe aiutarci a concepire politiche linguistiche adatte alle varie situazioni. Vedremo che questa scelta è strettamente legata alle conoscenze che le lingue possono trasmettere, ed è per questo che proporremo qui una classificazione gnoseologica delle lingue. Essa mostrerà da un lato come la scelta delle lingue derivi anzitutto dalla necessità, e dall’altro come, nonostante ciò, la preferenza personale svolga un’importante funzione per una buona appropriazione delle lingue da parte degli studenti.

Introduction

Face à l’hégémonie de l’anglais, bien souvent la seule langue étrangère enseignée dans les écoles et les universités européennes, les défenseurs du plurilinguisme militent pour une diversification de l’offre en milieu scolaire et universitaire sans laquelle l’apprentissage des langues sera effectivement cantonné à l’anglais, considéré comme une lingua franca dont le monde moderne globalisé ne peut se passer et qui peut se substituer aux autres langues dans la communication internationale. C’est ainsi qu’ils ont accueilli très favorablement la directive européenne de généraliser à tous les systèmes éducatifs européens le principe de l’enseignement de deux langues étrangères en plus de la langue nationale du pays1. Mais quelles doivent être ces deux langues ?

Il est implicitement admis que l’anglais sera l’une des deux, ce qui laisse le champ libre à d’autres langues pour le second choix. Mais lesquelles, et pourquoi ? Théoriquement toutes les langues sont éligibles en raison de leur égalité affirmée ; dans la pratique, il y a toutes les chances pour que les divers pays proposent les langues pour lesquelles ils disposent déjà d’enseignants et de méthodes éprouvées. D’ailleurs, s’il le faut, les diverses associations de professeurs de langues rappelleront aux gouvernements la nécessité d’employer les personnels disponibles. Les langues qui auront le plus de chance d’être ainsi « choisies » seront vraisemblablement le français, l’espagnol et l’allemand, bien installées dans les systèmes éducatifs européens. Ce choix sera sans doute entériné par les parents d’élèves qui préféreront effectivement que leurs enfants apprennent ces langues plutôt que d’autres comme le lithuanien, le gaélique ou le basque, ressenties comme moins « utiles ».

Cependant, ce choix institutionnel centré sur l’anglais et quelques autres langues ne constitue pas véritablement une politique linguistique. Rien n’est dit sur le pourquoi de ces langues en dehors d’une vague classification en termes d’utilité issue du sens commun. Nous proposons ici une étude anthropologique et historique du choix des langues qui pourrait nous aider à concevoir des politiques linguistiques adaptées aux diverses situations. Nous verrons que ce choix est étroitement lié aux connaissances que les langues peuvent véhiculer, et c’est pourquoi nous proposerons ici une classification gnoséologique2 des langues. Elle montrera que le choix des langues ressortit avant tout de la nécessité, mais que la dilection personnelle a un rôle important à jouer pour une bonne appropriation des langues par les apprenants.

1. Une classification gnoséologique des langues

1.1 Le modèle « gravitationnel » de Louis-Jean Calvet

Le linguiste Louis-Jean Calvet a proposé un modèle « gravitationnel » des langues, qu’il décrit ainsi :

Il est possible de mettre de l’ordre dans ce grand désordre babélien [celui de la grande diversité des langues] à l’aide de ce que j’ai appelé le modèle gravitationnel (dans CALVET 1999), en partant de l’idée que les langues sont reliées entre elles par les bilingues. Autour d’une langue hyper-centrale, l’anglais, dont les locuteurs présentent une forte tendance au monolinguisme, gravitent ainsi une dizaine de langues super-centrales dont les locuteurs, lorsqu’ils sont bilingues, ont tendance à parler soit une langue de même niveau, soit l’anglais. Autour de ces langues super centrales gravitent une centaine de langues-centrales qui sont à leur tour le centre de gravitation de milliers de langues périphériques (CALVET 2004 : 287).

Ce modèle se fonde sur le bilinguisme des locuteurs, qui vont préférentiellement choisir d’apprendre une langue située au niveau de la leur ou bien au niveau supérieur. Les anglophones, situés au sommet de la pyramide, ont une tendance marquée à la monoglossie, et dans le cas où ils apprendraient une autre langue, leur choix serait entièrement indépendant de quelque nécessité que ce soit.

Mais pour éclairant qu’il soit, le modèle de Calvet ne dit rien du moteur du choix et il ne permet donc pas d’agir sur lui. C’est pourquoi nous proposons une classification gnoséologique des langues, c’est-à-dire fondée sur les connaissances qu’elles véhiculent et que les parents estiment nécessaires à la vie professionnelle de leurs enfants. Nous partons du principe que le souci de l’avenir de sa progéniture est un invariant anthropologique qu’on va retrouver dans toutes les parties du monde et dans l’histoire.

Toutes les langues sont égales en valeur, bien sûr, mais il est un fait que pour faire une carrière en physique nucléaire, par exemple, il vaut mieux faire ses études en français ou en anglais plutôt qu’en wolof ou en alsacien3. Toutefois rien n’est figé : si le wolof développait son usage dans la recherche, il deviendrait rapidement une langue dont la connaissance serait considérée comme « utile ».

Les langues sont les dépositaires des connaissances acquises et construites par leurs locuteurs au fil des siècles, et dès qu’elles sont écrites, elles restent accessibles à tous ceux qui apprennent ces langues, même après leur disparition en tant que langues maternelles. C’est ainsi que les corpus en grec ancien et en hébreu biblique continuent d’être des sources de connaissances et de réflexion. En revanche, nous ne pourrons jamais être sûrs de la signification des grottes ornées de Lascaux et de Chauvet par manque de corpus textuels.

Si on examine les langues en fonction de leurs rapports avec la connaissance, on peut en distinguer trois types : les langues patrimoniales, nationales et universelles.

1.2 Les langues patrimoniales

L’écrasante majorité des quelque six à sept mille langues encore parlées dans le monde sont des langues patrimoniales, c’est-à-dire transmises par le milieu familial et la communauté locale. Chacune comprend de nombreuses variétés, plus ou moins mutuellement compréhensibles. C’est ainsi qu’en Alsace, on peut reconnaître le village d’origine d’un locuteur en fonction de la variété d’alsacien qu’il parle. Celles qui sont en usage dans les villages voisins sont bien comprises, mais un locuteur du nord de l’Alsace a beaucoup de mal à comprendre l’alsacien du sud de la région.

Ce phénomène est général : dans une aire linguistique donnée, la compréhension se fait aisément entre les variétés voisines, plus difficilement entre les variétés plus lointaines. Le linguiste allemand Hugo Schuchardt (1842-1927) « remarquait qu’on pouvait aller de Rome à Paris, de village en village, sans jamais rencontrer de frontière linguistique tranchée, alors même que le français et l’italien sont deux langues bien distinctes » (DEMOULE 2014 : 568). Autrement dit, jusqu’au XIXe siècle, on passait successivement des dialectes romains, puis lombards, piémontais et franco-provençaux, à ceux du Charolais et du Mâconnais, puis aux langues d’oïl de Bourgogne et enfin à celles d’Île-de-France. Tous ces dialectes restaient mutuellement compréhensibles par leurs voisins immédiats. L’instauration du français et de l’italien en tant que langues nationales normalisées et enseignées sur tout le territoire a créé une frontière linguistique qui se superpose aux frontières d’État.

Dans son Rapport sur la nécessité et les moyens d'anéantir les patois et d'universaliser l'usage de la langue française présenté à la Convention nationale le 4 juin 1794, l’abbé Grégoire fait état des résultats d’un questionnaire sur l’usage des langues en France qu’il avait envoyé à de nombreux informateurs à travers tout le pays. Selon lui, le français était compris et parlé par à peine vingt pour cent des habitants. C’est au XIXe siècle que les États-nations modernes se sont construits en Europe, notamment en s’appuyant sur la scolarisation de l’ensemble de la population dans les langues nationales. Auparavant, des langues standardisées comme le français, l’allemand ou l’italien étaient l’apanage des classes dominantes et de l’administration tandis que le peuple, peu scolarisé, parlait des variétés locales peu ou pas écrites. Dans des pays nouvellement créés ou dans des régions dotées d’une certaine autonomie, comme la Belgique, la Hongrie, la Norvège ou la Finlande, des langues nationales ont été constituées de toutes pièces au XIXe siècle à partir de variétés locales, souvent en opposition à des langues ressenties comme étrangères, par exemple le flamand face au français, le hongrois face à l’allemand, le norvégien et le finnois face au suédois. Ce processus a puissamment contribué à l’émergence du sentiment national en Europe (bien décrite dans HOBSBAWM & RANGER 1983). Au début du XXe siècle, la grande majorité des citoyens européens avaient appris leur langue nationale à l’école, avec comme conséquence négative toutefois, le remplacement tout au long du XXe des langues patrimoniales par les langues nationales en tant que langues maternelles, ce qui signifie leur disparition inéluctable à moyen terme en tant que langues populaires.

S’il faut en juger d’après l’exemple alsacien, l’abandon d’une langue patrimoniale et son remplacement par une langue nationale s’étend sur environ un siècle. À la fin de la Première Guerre mondiale, les Alsaciens étaient locuteurs de leur langue patrimoniale et de l’allemand, la langue nationale du Reich, enseignée à l’école. Une partie de la bourgeoisie et des classes moyennes avait conservé une tradition familiale d’apprentissage du français, plus pour des raisons d’attachement à la France que pour s’en servir réellement dans la communication quotidienne. Entre les deux guerres, on a enseigné en allemand et en français à parts égales dans les écoles, et c’est ainsi que la population dans son ensemble a commencé à être exposée à la langue française. La bourgeoisie s’est mise à utiliser le français comme langue de distinction, dans le sens bourdieusien du terme, pour marquer sa différence et affirmer sa supériorité culturelle. L’accès aux emplois bien rémunérés devint difficile pour les Alsaciens qui ne maîtrisaient pas le français, et c’est ainsi que son apprentissage se valorisa socialement. Après la Seconde Guerre mondiale, les Alsaciens ont voulu se distancier de la barbarie nazie et ils n’ont guère protesté lorsque la République a supprimé les enseignements en allemand et que la langue de Goethe n’a plus été considérée que comme une langue vivante parmi d’autres, apprise à partir de la sixième. Le français est alors devenu la langue quotidienne des Alsaciens, et c’est elle que la génération d’après-guerre a transmise à ses enfants en tant que langue maternelle.

1.3 Les langues nationales

Les langues patrimoniales servent dans la vie de tous les jours. Elles disposent bien souvent d’un riche vocabulaire capable d’exprimer les connaissances d’un passé agricole ou de chasseur-cueilleur, mais qui se perd rapidement quand le mode de vie des populations change. C’est pourquoi leurs locuteurs doivent nécessairement apprendre une ou plusieurs autres langues pour accéder aux savoirs qui leur seront nécessaires dans leur vie professionnelle.

La première langue apprise par les locuteurs de langues patrimoniales est généralement la langue nationale du pays où ils habitent. Elles sont au nombre de quelques centaines dans le monde. Nous en donnons ici une définition purement linguistique, sans connotations politiques ou militantes : une langue nationale est une langue qui s’est imposée sur un territoire délimité par des frontières politiques, qui s’est standardisée, et qui s’est dotée de l’appareil linguistique et pédagogique nécessaire à son apprentissage. Il peut s’agir de variétés locales, par exemple le français en France à partir du Haut Moyen Âge face aux autres langues d’oïl et aux langues d’oc, ou d’une langue étrangère, comme le français en Afrique francophone. Les langues nationales finissent par avoir raison des langues patrimoniales, essentiellement parce que les locuteurs de ces dernières les considèrent comme plus prestigieuses et qu’ils en ont besoin pour acquérir les connaissances de la modernité. C’est ainsi que les langues régionales ont quasiment disparu en France et ailleurs, remplacées par les langues nationales comme langues maternelles.

1.4 Les langues universelles

Les langues nationales sont utilisées à l’école, et sont donc en mesure d’exprimer les connaissances ordinaires des locuteurs. Mais elles ne sont pas toutes utilisées dans les sciences. Celles qui le sont donnent à leurs locuteurs la capacité d’exprimer toutes les connaissances existantes. Nous les qualifions ici d’universelles ; il s’agit de l’anglais, du français, de l’allemand, de l’italien, du russe, et de quelques autres, sans doute pas plus d’une vingtaine. Ce sont elles que Calvet appelle « hyper-centrale » (l’anglais) et « super-centrales » (d’autres langues universelles). Les locuteurs de langues nationales non universelles, par exemple les Finlandais, doivent apprendre une de ces langues s’ils veulent contribuer à la recherche scientifique.

Les langues universelles européennes ont émergé à partir de la Renaissance, lorsque les langues nationales ont remplacé le latin en tant que langues juridiques et administratives et qu’elles sont alors devenues les langues de la culture, de la littérature et peu à peu, des sciences (le latin a continué d’être utilisé pendant quelques siècles). Ce sont elles qui ont créé notre modernité, fondée sur un héritage gréco-latin et chrétien dont les textes étaient conservés depuis le Haut Moyen Âge dans les monastères. Il faut mentionner aussi l’influence des Arabes dont la langue était devenue universelle suite à l’expansion de l’islam qui les avait mis au contact de la civilisation grecque au Moyen-Orient et latine en Afrique du Nord. C’est pourquoi l’arabe, qui était jusque-là la langue patrimoniale de nomades et de commerçants de la péninsule arabique, était appris par les clercs chrétiens du Moyen Âge.

Toutes ces langues se sont illustrées dans les sciences et la connaissance, parfois de manière tout à fait innovante, et les spécialistes étrangers ont alors lu ces textes ou les ont fait traduire. Chaque langue universelle est ainsi la dépositaire de traditions scientifiques riches et variées qui s’entrelacent mais ne se superposent pas.

2. La perte de l’universalité

L’anglicisation de l’enseignement supérieur et de la recherche est en train de transformer les langues universelles existantes, autres que l’anglais, en langues nationales non-universelles. C’est déjà le cas du suédois, qui a perdu sa capacité à exprimer les connaissances des spécialistes, et le processus est en cours en néerlandais, en italien, en allemand, et dans d’autres langues. Pour le Sydsvenska Dagbladet du mercredi 19 mars 2008,

le statut de la langue suédoise n’est plus aussi évident que dans le passé. Dans certains milieux, notamment chez les personnes avec un haut niveau de formation technique, médicale et scientifique, le suédois a été quasiment remplacé par l’anglais. C’est ce qu’on appelle une perte de domaine. Les défenseurs de la langue redoutent que le suédois subisse, au cours des prochaines années, un recul similaire dans d’autres secteurs du monde du travail et de la politique.

Rien n’a changé en profondeur dans le système universitaire suédois depuis 2008, malgré cette prise de conscience, ce qui donne à penser que le processus d’anglicisation qui se déroule sous nos yeux dans l’inconscience générale est peut-être irréversible.

La recherche dans les sciences dites exactes est passée à l’anglais depuis déjà quelques décennies. Les sciences humaines résistent encore dans quelques pays, sans doute parce qu’elles sont profondément ancrées dans les langues où elles se sont épanouies jusqu’ici. Les objets culturels qu’elles étudient, que ce soit en philosophie, en linguistique, en psychologie ou en sociologie, sont abordés différemment selon les langues, et c’est pourquoi le passage à l’anglais est effectivement une perte. En ce qui concerne les sciences exactes, il règne une certaine illusion quant à leur homogénéité translinguistique, mais le lien entre langues et sciences est fondamental. Voici ce que dit Laurent Lafforgue, mathématicien français, lauréat de la médaille Fields à propos de l’école française de mathématiques (LAFFORGUE 2005 et 2016) :

Les mathématiques sont quasiment la seule science où, en France, les chercheurs continuent à publier couramment leurs travaux dans notre langue. On a coutume de dire que c’est parce que l’école mathématique française occupe dans le monde une position exceptionnellement forte qu’elle peut préserver cet usage. Je suis persuadé que la relation de cause à effet est inverse ; c’est dans la mesure où l’école mathématique française reste attachée au français qu’elle conserve son originalité et sa force. A contrario, les faiblesses de la France dans certaines disciplines scientifiquespourraient être liées au délaissement linguistique.

La créativité scientifique est enracinée dans la culture, dans toutes ses dimensions – linguistique et littéraire, philosophique, religieuse même.

La science est profondément ancrée dans la langue des chercheurs, mais ce n’est pas pour autant qu’il faut se fermer aux influences étrangères, bien au contraire. La prépondérance de l’anglais dans les publications scientifiques est bien pratique pour l’accès universel aux connaissances. Elle n’est pas en soi dommageable tant que l’enseignement continue d’être fait dans les langues nationales et tant qu’il existe des revues en diverses langues universelles. Les chercheurs peuvent alors écrire prioritairement dans leur langue, ce qui leur permet de s’exprimer plus aisément et plus précisément, et ne publier dans la lingua franca que dans un second temps afin de toucher un public plus vaste. Mais en raison de l’anglicisation massive des revues scientifiques, ils sont dorénavant obligés de publier en anglais directement, ce qui est certainement un handicap pour la plupart. De plus, dans nombre de pays, de plus en plus de masters sont désormais enseignés en anglais, y compris en France, et ce malgré la loi Fioraso de 20134. La conjonction de l’anglicisation de la recherche et de l’enseignement supérieur provoque rapidement un abandon des terminologies scientifiques, qui ne sont plus transmises aux jeunes chercheurs, ce qui signifie à terme des pertes de domaines (voir l’exemple du suédois supra). S’ajoute à cela l’oubli rapide des bibliographies et des traditions scientifiques dont leur langue est la dépositaire, ce qui entraîne une certaine perte de créativité scientifique, désormais alignée sur les traditions d’une culture étrangère dont les codes ne sont pas nécessairement maîtrisés. De plus, comme les anglophones sont volontiers monolingues, ils ne sont pas au fait des autres traditions scientifiques, ce qui n’est pas sans conséquences sur les chances des chercheurs non-natifs d’être publiés en anglais ; leurs articles sont souvent refusés parce que les comités de lecture des revues scientifiques anglo-saxonnes ignorent la tradition scientifique sur laquelle l’article repose. Ceci entraîne à terme un certain conformisme international : on va abandonner les thèmes de recherche car on sait que les Anglo-saxons ne les connaissent pas et on va préférer des sujets en rapport avec leurs présupposés (pour un exemple voir FRATH 2017). Si on ajoute à cela les refus de publication en raison de la mauvaise qualité de l’anglais, il est légitime de se poser des questions quant à l’intérêt de l’anglicisation pour les chercheurs travaillant dans d’autres langues universelles.

Mais, se demande peut-être le lecteur, face à cette avalanche d’effets négatifs, comment expliquer l’abandon si dommageable de l’universalité de ces langues ?

3. Facteurs anthropologiques dans l’abandon des langues

Nous agissons souvent sans prendre conscience de nos motivations. L’anthropologue André Leroi-Gourhan notait que « de nombreuses actions sont faites dans un état de conscience crépusculaire qui n’est pas forcément dissociable de l’état dans lequel se déroulent les opérations animales » (LEROI-GOURHAN 1965 : 20). Cette motivation « crépusculaire » concerne essentiellement notre vie « animale », à savoir la nourriture, la sécurité et la reproduction de l’espèce. Les cultures humaines donnent à ces quêtes des formes diverses, et c’est ainsi que nous développons collectivement des manières particulières de nous nourrir, de nous protéger et de trouver des partenaires sexuels. Dans ce texte, nous appelons facteurs anthropologiques les formes culturelles données à des nécessités biologiques.

Le désir d’un avenir meilleur pour nos descendants fait partie de notre appétence « crépusculaire » pour la pérennisation de l’espèce. Nous donnons la vie à nos enfants, nous les nourrissons, nous les protégeons. Nous nous inquiétons aussi de leur bien-être futur, et c’est pourquoi nous faisons en sorte qu’ils acquièrent les connaissances qui leur seront nécessaires dans la vie adulte. C’est là que la question du choix des langues devient cruciale dans notre monde moderne.

Les cultures isolées, nombreuses dans le passé, jouissent d’une certaine stabilité ; les progrès techniques sont alors essentiellement endogènes et ils sont très lents. Les hommes de Neandertal ont essentiellement utilisé une technique de débitage du silex dite Levallois pour fabriquer un outil à tout faire très efficace, le biface. Elle s’est modifiée très peu pendant les quelque cent à cent cinquante mille ans de leur existence isolée en Europe (DEPAEPE 2009 : 51, 75). Tout changea lorsqu’ils furent confrontés à nos ancêtres homo sapiens qui fabriquaient des assortiments de micro-outils spécialisés à partir du retouchage de fines lamelles obtenues grâce à un débitage dit laminaire de nucleus de silex. Les Néandertaliens connaissaient cette technique, puisqu’on trouve des traces d’éclats laminaires au Moustérien, mais ils ne l’ont réellement développée en terme de diversité d’outillage qu’après leur contact avec les homo sapiens, lors de la phase finale de leur culture, notamment le Châtelperronien, avant de disparaître (DEPAEPE 2009 : 106). Par la suite, l’outillage des homo sapiens ne se modifia que très lentement pendant les quelque 30 000 ans qui vont de l’Aurignacien au Magdalénien et jusqu’au mésolithique, avant l’arrivée des agriculteurs du néolithique qui bouleversèrent leurs cultures de chasseurs-cueilleurs et les supplantèrent.

D’une manière générale, lors de contacts inégalitaires entre des civilisations, celles dont les techniques sont plus efficaces dominent. Les dominés pensent alors qu’il est de leur intérêt et de celui de leurs enfants d’accepter le mode de vie des dominants. Ils en apprennent alors la langue, souvent jugée prestigieuse. C’est ainsi que les Gaulois ont commencé à parler les variétés de latin populaire des légions romaines d’occupation avec lesquelles ils étaient en contact après leur défaite en 52 av. J.-C. Certains se sont enrichis par le commerce et ils ont désiré s’intégrer totalement à la culture romaine par l’habillement, les manières et l’éducation. Ils ont alors fait en sorte que leurs enfants apprennent le latin intellectuel des élites romaines, la langue nationale de Rome, en quelque sorte. Un des plus célèbres Romains d’origine gauloise est l’historien Tacite5, né dans une famille aisée en 55 ap. J.-C.(ou 58 selon les sources), soit une centaine d’années après la conquête6. Quelques siècles plus tard, les parlers gallo-romains avaient eu raison de la langue gauloise, remplacée par une multitude de langues d’oc et d’oïl.

Le moteur du changement est bien le désir d’assurer le meilleur avenir possible aux enfants. Notre argument est que l’anglicisation de la recherche et de l’enseignement supérieur est le produit de cette prédisposition anthropologique « crépusculaire » à abandonner sa langue au profit d’une autre jugée plus prestigieuse et plus riche de possibilités. L’anglicisation se fait d’autant plus facilement qu’elle ne menace pas les langues nationales en tant que telles, solidement installées dans leurs frontières. Elle n’est un danger que pour les langues universelles, qui seront à terme ramenées au statut de langue purement nationale. Quand des langues comme le français ou l’allemand auront cessé d’être utilisées dans la production des connaissances, elles ne seront pas plus attractives que les autres langues nationales.

4. Quelles politiques linguistiques ?

4.1 Nécessité et dilection

Le choix des langues est ainsi le produit de la nécessité. Ce fait est implicitement reconnu lorsqu’on admet que telle ou telle langue est plus « utile » qu’une autre. L’anglais est universellement reconnu comme « utile » et les parents vont faire en sorte que leurs enfants l’apprennent, souvent au détriment d’autres langues considérées jusqu’ici comme importantes, comme le français, le russe ou l’allemand, dorénavant passées au rang de secondes langues dans le meilleur des cas.

Le cas général est donc bien celui décrit au début de cet article, avec l’anglais en LV1 et éventuellement une autre langue universelle en LV2. L’apprentissage des autres langues, qu’elles soient universelles, nationales ou patrimoniales se fait essentiellement pour des raisons personnelles, par exemple des déménagements à l’étranger ou des mariages mixtes, souvent en dehors du système scolaire, à l’âge adulte, c’est-à-dire à une période de la vie où l’apprentissage d’une nouvelle langue se fait avec difficulté.

Mais ce figement scolaire dans le choix des langues peut être contre-productif. D’une part, la nécessité n’étant pas particulièrement enthousiasmante, l’anglais est souvent appris à reculons, en tous les cas dans notre pays, et c’est sans doute une des raisons qui explique le faible niveau de nos concitoyens. D’autre part, il se répand l’idée qu’une connaissance sommaire de la lingua franca suffit pour les besoins professionnels et personnels à l’international. L’intérêt pour les autres cultures s’amenuise alors, le choc formateur du contact avec d’autres modes de pensée n’a pas lieu, et chacun croit que les autres sont comme nous sauf qu’ils parlent entre eux une langue que nous ne comprenons pas. Nous voyageons alors à travers le monde en projetant nos propres présupposés sur les autres cultures, nous n’apprenons pas à les connaître, ce qui ne facilite pas leur compréhension. Il est certainement de l’intérêt bien conçu, pour un pays comme le nôtre, de disposer en son sein de bons locuteurs d’une diversité de langues, connaissant bien les cultures des pays où on les parle. Ce serait une bonne chose, politiquement et économiquement, sans parler de l’apport de ces langues aux personnes qui les auraient apprises.

Il conviendrait donc d’une part de réévaluer la notion d’« utilité » des langues en fonction des situations au lieu de nous soumettre sans réflexion à une échelle de valeur dictée de manière « crépusculaire » par le sens commun. D’autre part, pour diversifier le choix des langues et augmenter la motivation des élèves, il conviendrait aussi d’introduire une dose de dilection personnelle dans ce choix7.

En somme, il faudrait concilier une nécessité revisitée et le plaisir d’apprendre les langues.

4.2 Revisiter la nécessité

Nous proposons d’étendre la notion de nécessité du seul anglais à l’ensemble des langues universelles. Nous avons dit plus haut qu’elles sont toutes les dépositaires de traditions scientifiques diverses et variées, en particulier dans les domaines où elles se sont illustrées. Les mathématiques se sont épanouies en grec, en latin, en arabe, en italien, en français, en russe ; la physique en allemand et en anglais ; la philosophie en allemand, en français, en anglais ; la linguistique en allemand et en français ; la conquête de l’espace en russe, etc. Il serait certainement de l’intérêt bien conçu des spécialistes de connaître les traditions où leurs disciplines se sont illustrées.

Comme il est impossible de proposer toutes les langues universelles dans tous les collèges de notre continent, on pourrait en proposer deux ou trois par établissement scolaire, l’anglais pas plus fréquemment que les autres, en faisant en sorte qu’elles soient toutes représentées dans une ville ou une région donnée. Si on juge que l’anglais lingua franca est incontournable, on pourra l’enseigner en LV3 s’il n’a pas déjà été appris en LV1 ou en LV2. Comme il est difficile de prévoir les domaines scientifiques ou techniques dans lesquels les enfants vont vouloir éventuellement faire une carrière, il faudrait qu’à l’université l’offre en langues soit diversifiée et complète, de manière à ce que les futurs spécialistes puissent apprendre n’importe quelle langue dont ils auraient besoin pour leurs carrières à venir.

Le résultat serait que chaque pays disposerait alors de nombreux locuteurs dans une variété de langues. Ceux qui s’engageraient dans une carrière scientifique ou technique seraient alors exposés à une diversité de traditions, négligées à l’heure actuelle au profit de la seule anglo-saxonne, qu’ils pourraient intégrer à leurs travaux. Comme la science serait désormais multilingue, les anglophones seraient obligés de se remettre à l’apprentissage des langues, et ainsi reprendre contact avec les autres traditions. Cela permettrait de revivifier les langues universelles existantes, voire d’encourager d’autres langues à le devenir. Certes, la communication scientifique serait plus difficile pendant quelque temps, jusqu’à ce que les scientifiques deviennent plurilingues et qu’une structure universitaire de traduction se mette en place, mais le gain de qualité et de diversité compenserait cet inconvénient. De toute façon, l’anglais pourrait continuer à jouer son rôle de lingua franca dans les publications, bien utile pour accéder à l’ensemble des connaissances.

4.3 Le plaisir d’apprendre une langue choisie

Qu’en est-il du plaisir d’apprendre ? Il est certainement lié au libre choix de la langue. Il est plus valorisant, et donc plus motivant, d’apprendre des langues choisies plutôt qu’imposées par un diktat sociétal. Avec le dispositif que nous proposons, les élèves auraient un choix restreint au niveau de leur établissement scolaire, mais étendu dans une ville ou une région donnée. Il reste le cas de la LV3, optionnelle, qui pourrait être l’anglais lingua franca (cf. supra), une troisième langue universelle, une langue nationale comme le bulgare ou le portugais proposée en fonction d’accords passés avec les pays où on les parle, une langue patrimoniale, surtout lorsqu’elle est d’importance locale comme l’alsacien à Strasbourg ou le basque à Bayonne, voire aussi des langues anciennes comme le grec, le latin, l’arabe médiéval ou l’hébreu biblique.

L’objectif serait d’« équiper » les enfants de connaissances plurilingues, enrichissantes, utiles, formatrices, qui favoriseraient la compréhension des autres et donc la tolérance, plus en tous cas qu’une couche superficielle de cet anglais d’aéroport largement déculturé qui domine la conversation internationale.

Conclusion

La mise en place de telles politiques linguistiques et des dispositifs les mettant en œuvre ne pourrait se faire du jour au lendemain. Il faudrait commencer par les définir au niveau européen, puis adapter les systèmes de formation initiale des enseignants de chaque pays, y incluant également la pratique de l’intercompréhension des langues voisines, une technique qui permet d’apprendre à comprendre les langues de la famille de celles que l’on connaît déjà8. Il resterait à doter les universités de centres de langues multilingues efficaces où l’on mettrait en œuvre une pédagogie adaptée à ces nouveaux dispositifs.

Il faudrait notamment revoir les questions d’évaluation. La notation classique où les apprenants sont jugés les uns par rapport aux autres au sein de la classe (note sur vingt dans notre pays) ne convient pas parce qu’elle génère ce qu’on a appelé la « constante macabre », c’est-à-dire l’échec programmé d’un tiers au moins des étudiants (ANTIBI 2003), et ce quel que soit le niveau de la classe. Les certifications anglo-saxonnes du type TOEFL ou TOEIC ne conviennent pas non plus parce qu’elles induisent un bachotage effréné qui détruit le plaisir d’apprendre et limite l’apprentissage au minimum exigible. Il faut faire confiance aux étudiants, les encourager dans leur apprentissage, et convenir avec eux du type d’évaluation qui permettrait de sanctionner leur travail en fonction de leur investissement personnel. Cette question est cruciale, et difficile ; nous la laissons de côté pour l’instant (voir FRATH 2012).

En résumé, une bonne politique des langues doit être régie par la nécessité et le plaisir. La première est liée à la valeur gnoséologique des langues ; le second aux choix personnels des apprenants. Pour développer l’apprentissage des langues, il convient de créer un environnement humaniste et bienveillant où le désir d’apprendre peut s’épanouir.

Références bibliographiques

ANTIBI André, La constante macabre, Toulouse, édition Math’Adore, 2003.

CALVET Louis-Jean, Pour une écologie des langues du monde, Paris, Plon, 1999.

CALVET Louis-Jean, « La diversité linguistique : enjeux pour la Francophonie », Hermès, La Revue, 40, 2004, p. 287-293. Article disponible en ligne : <https://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2004-3-page-287.htm>

DEMOULE Jean-Paul, Mais où sont donc passés les Indo-Européens ? Seuil, 2014.

DEPAEPE Pascal, La France du Paléolithique, La découverte, Paris, 2009.

ESCUDÉ Pierre & JANINPierre, Le point sur l’intercompréhension, clé du plurilinguisme. CLE International, Paris, 2010.

FRATH Pierre, « Évaluation des étudiants non-spécialistes en langues à l’aide du CECRL », Les Langues Modernes n°1/2012, p. 56-64. Dir. Michèle Valentin-Foucard, 2012.

FRATH Pierre, « Publish rubbish or perish. De l’uniformité et du conformisme dans les sciences humaines », in Mélanges du Crapel n°37. Coord. P. Candas, 2017.

HOBSBAWM Eric & RANGERTerence (eds.), The Invention of Tradition. Canto, Cambridge, 1983.

LAFFORGUE Laurent, « Le français, au service des langues ». In Pour la science, n° 329, mars 2005 ; également dans Plurilinguisme et créativité scientifique. Collection Plurilinguisme dirigée par l’Observatoire Européen du Plurilinguisme, coord. P. Frath & J. C. Herreras. The BookEdition.com, 2016.

LEROI-GOURHAN André, Le geste et la parole. La mémoire et les rythmes. Albin Michel, 1965.

1
Publié dans les Conclusions de la Présidence (page 20) à la suite du Conseil européen de Barcelone, les 15 et 16 mars 2002.

2
D’une racine grecque –gno qu’on trouve dans gignoskein, « connaître », probablement dérivée de l’indo-européen gno, avec le même sens, qu’on retrouve aussi dans le latin « cognoscere », le français « connaître », l’allemand « kennen » et l’anglais « to know ».

3
Je suis locuteur natif de l’alsacien et je ferai quelques références à cette langue dans ce texte.

4
Contrairement à ce qui a été publié dans les médias, cette loi a renforcé la loi Toubon de 1994 ; malheureusement, le Ministère de l’Enseignement Supérieur ne la fait pas appliquer.

5
Cette origine gauloise reste toutefois l’objet de discussions parmi les spécialistes.

6
Il faut un siècle pour changer de langue maternelle, avons-nous dit supra à propos de l’alsacien.

7
Notre position est à rapprocher des propositions faites par le Groupe des Intellectuels pour le Dialogue Interculturel constitué à l’initiative de la Commission Européenne (et dirigé par Amin Maalouf) dans son rapport de 2008 intitulé « Un défi salutaire. Comment la multiplicité des langues pourrait consolider l’Europe ». Les auteurs y présentent leur notion de langue personnelle adoptive, qu’ils décrivent ainsi : « Ce que nous entendons par cette notion, c’est que tout Européen serait encouragé à choisir librement une langue distinctive, différente de sa langue identitaire, et différente aussi de sa langue de communication internationale. Telle que nous la concevons, la langue personnelle adoptive ne serait pas du tout une seconde langue étrangère, mais plutôt, en quelque sorte, une seconde langue maternelle. Apprise intensément, couramment parlée et écrite, elle serait intégrée dans le cursus scolaire et universitaire de tout citoyen européen, ainsi que dans le curriculum professionnel de chacun ». C’est évidemment une proposition très intéressante, mais elle semble difficile à mettre en œuvre. Comment les systèmes scolaires pourraient-ils l’« intégrer » ? Ensuite, comme le moteur du choix des langues, à savoir la nécessité, n’est pas pris en compte, il est à craindre qu’une politique de l’offre ne suffise pas à modifier la tendance actuelle.

8
Une autre voie vers le plurilinguisme tout à fait efficace. Voir par exemple ESCUDÉ & JANIN 2010.

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