Sylvain DETEY
Entre théorie de l’unité linguistique et expérience de la variation langagière : quand la transcription des corpus oraux nous rappelle l’importance de la didactique de la prononciation
Sylvain DETEY
Université Waseda (Tokyo, Japon)
SILS & GSICCS
DETEY@waseda.jp
Résumé
Ce court article vise à suggérer que l’exploration des phénomènes de variation langagière, en particulier sur le plan phonético-phonologique, grâce au développement de la phonologie de corpus (illustrée par le programme (Inter-)Phonologie du Français Contemporain dans le cas du français dans l’espace francophone), conduit à repenser la valeur fonctionnelle des normes de prononciation, par exemple en tâche de transcription de parole spontanée d’apprenants de français. En découle un ré-éclairage de l’importance de la didactique de la prononciation en didactique des langues, notamment du français langue étrangère.
Abstract
The aim of this short article is to suggest that exploring linguistic variation – especially on the phonetic-phonological level thanks to the development of corpus phonology (illustrated through the (Inter)Phonology of Contemporary French program in the case of French in the French-speaking world) – leads us to reconsider the functional value of pronunciation norms, for example when it comes to transcribing the spontaneous speech of learners of French. Hence a renewed light shed on the importance of pronunciation education training in foreign language education, notably in French as a foreign language.
1. Introduction : regard historique[1]
Les apprenants de français n’en ont pas l’ombre d’un doute : le français est une langue. Celle qui est décrite et illustrée dans leurs manuels d’apprentissage et dans leurs grammaires. Elle ne change pas d’un manuel à un autre, d’un professeur à un autre, d’une semaine à une autre. Qu’on l’apprenne à Tokyo ou à Turin, l’un des avantages d’une langue est qu’elle se présente comme relativement stable et unie, inscrite dans les ouvrages de référence disponibles dans les Alliances françaises et les Instituts français des quatre coins du monde. Les étudiants japonais devraient ainsi pouvoir converser en français avec les étudiants italiens sans trop s’inquiéter de ne pas se comprendre. Quelle commodité ! Et tous pourront lire Victor Hugo dans le texte. Les enseignants de français eux-mêmes en sont convaincus : ils enseignent la langue française.
Des bémols se font toutefois entendre hors des grilles de l’Académie française : que l’on soit à Marseille, Liège, Neuchâtel, Montréal ou Abidjan, la question de l’unité « théorique » de la langue française, face à l’expérience quotidienne de la variation langagière – et des normes endogènes – en particulier à l’oral, interroge : la dichotomie saussurienne entre langue et parole ainsi que les remarques laboviennes relatives aux différentiels langagiers frappent de plein fouet. La linguistique de corpus, quant à elle, nous en révèle l’étendue : la langue sous sa forme écrite semble relativement stable, ses usagers sont fréquemment convaincus de l’activer à l’oral de manière homogène et de parler « la même langue », mais la variation se révèle en réalité consubstantielle à la parole, tout en présentant toutefois – fort heureusement – des zones de stabilité.
Pas de quoi surprendre les phonéticiens qui, dès la fin du 19e siècle, en explicitaient déjà leurs observations (DURAND & LYCHE, à paraître). En réalité, en deçà de la variation inter- et intra-dialectale à tous les niveaux d’analyse linguistique, l’articulation entre variabilité du signal acoustique et stabilité des catégories phonologiques et de leur distribution s’est toujours située au cœur de celle entre phonétique et phonologie d’une langue donnée. L’importance de la variation inter- et intra-individuelle sur le plan phonético-phonologique a pu être abordée de manière précise à partir de la fin du 20e siècle grâce à la montée en puissance des corpus oraux, avec, dans le cas du français, le programme de recherche Phonologie du français contemporain : usages, variétés et structure lancé en 1999 par Jacques Durand, Chantal Lyche et Bernard Laks (PFC, DURAND, LAKS & LYCHE 2002), auquel les préoccupations pédagogiques n’étaient pas étrangères (DETEY, DURAND, LAKS, LYCHE & NOUVEAU 2007 ; DETEY, DURAND, LAKS & LYCHE 2010, 2016). PFC s’inscrivait ainsi dans l’histoire du lien unissant la phonétique, la linguistique de l’oral et la didactique des langues depuis la fin du 19e siècle. Il est en effet essentiel de rappeler la place historiquement centrale de la phonétique et des phonéticiens dans l’évolution méthodologique de la didactique des langues en Europe, en particulier la « Réforme » de la fin du 19e siècle, qui prépara l’avènement de la méthode dite « directe » (GALAZZI 2002 ; DURAND & LYCHE 2020a). Envisagée de la sorte, cette évolution didactique est fondamentalement liée à la problématique de la transcription de l’oral et aux travaux de Paul Passy (1859-1940) (GALAZZI 1992 ; DURAND & LYCHE 2020b), et ainsi à celle de la prononciation et de sa variation (DURAND & LYCHE 2021).
Le 20e siècle conduit cependant le français et son enseignement à se confronter à d’autres préoccupations : au sortir de la deuxième guerre mondiale, face à la montée en puissance des Etats-Unis et de l’anglais comme langue de pouvoir, notamment via des objets comme le BASIC English (British American Scientific International and Commercial English, OGDEN 1932), la France initie, avec la création du Centre d’études du français élémentaire (1951) rebaptisé Centre de recherches et d’études pour la diffusion du français (CREDIF) en 1959, le chantier du français élémentaire (1954) (GOUGENHEIM, MICHEA, RIVENC & SAUVAGEOT 1956) rebaptisé français fondamental en 1959 (RIVENC 1984/2000) et le français parlé – jusqu’alors peu considéré, voire dénigré, par les linguistes et les enseignants – commence à être exploré de manière plus systématique grâce aux enregistreurs portatifs et à la curiosité et l’enthousiasme de chercheurs comme Paul Rivenc (1925-2019) (DETEY & NESPOULOUS, à paraître ; COSTE & ESCUDE 2022) qui s’appuieront sur ce noyau linguistique pour élaborer les différentes méthodes (Voix et Images de France, De Vive Voix) de la méthodologie Structuro-Globale Audio-Visuelle (SGAV, RIVENC 2003). La technologie des enregistreurs, qui avait rendu possible la création des Archives de la parole en 1911 par Ferdinand Brunot avec l’aide d’Emile Pathé (CORDEREIX 2002), poursuit ainsi l’accompagnement de la recherche linguistique, avec le corpus ESLO entre 1968 et 1971 (BLANC & BIGGS 1971), les travaux du GARS à partir du milieu des années 1970 (BRANCA 1977 ; BLANCHE-BENVENISTE & JEANJEAN 1987), puis le lancement de PFC en 1999. La multimodalité s’y ajoute (CLAPI à partir de 1999, GROUPE ICOR 2010) et la dimension sociolinguistique est accentuée (ESLO2, BAUDE & DUGUA 2016 ; LVTI, TARRIER, PRZEWOZNY, DURAND & COURDES-MURPHY 2019). La description de la variation et des variétés (CARTON, ROSSI, AUTESSERRE & LEON 1983) devient alors centrale, y compris d’un point de vue pédagogique.
2. De la description de la variation linguistique « native » à l’examen des particularismes « non-natifs»
Dans la première décennie du 21e siècle, les préoccupations évoluent, sur fond de mondialisation numérique, de communication internationale en pleine expansion, et d’affirmations sociales de nouvelle génération. C’est ce qui transparaît dans la recension généreusement effectuée par Paul Rivenc (2010 : 196-197) du premier ouvrage à visée pédagogique issu du projet PFC « Les variétés du français parlé dans l’espace francophone. Ressources pour l’enseignement » (DETEY, DURAND, LAKS & LYCHE, 2010) :
En un demi-siècle, les intérêts sociaux et culturels comme les objectifs didactiques ont bien changé : notre époque recherche prioritairement les différences, les variations, les singularités. Sans nostalgie aucune, c’est affirmer que Les variétés du français parlé dans l’espace francophone arrive à son heure, d’autant plus que – même si c’est présupposé ou dit très discrètement – les auteurs n’oublient pas que pour qu’une langue vive, il faut d’abord qu’au-delà de ses multiples variations, tous ceux qui la parlent se comprennent, c’est-à-dire partagent des valeurs de référence communes, afin de pouvoir agir ensemble. C’est sans doute cela qui constitue le noyau fondamental commun sur lequel se déploient les variétés du français parlé dans l’espace francophone.
Grâce à des corpus oraux comme PFC et à leur volet pédagogique (PFC-EF, DETEY & NOUVEAU 2006), la problématique des contenus d’enseignement, en particulier sur le plan de l’oral, est renouvelée : description des variétés dites « natives », usage pédagogique de ces descriptions, usage pédagogique des données sur lesquelles s’appuient ces descriptions, usage pédagogique des corpus oraux pour la didactique du français oral dans sa réalité variationniste dans l’espace francophone. Le sujet du rapport entre variation, variétés et enseignement du français est – une fois de plus – largement débattu dans la communauté (BERTRAND & SCHAFFNER 2011), notamment en regard de l’apport des corpus oraux (BOULTON 2009). D’autres corpus oraux à visée pédagogique voient le jour : CLAPI-FLE et CORAIL (RAVAZZOLO, TRAVERSO, JOIN & VIGNER 2015 ; ETIENNE & JOUIN 2019) ; FLEURON (ANDRE 2016) ; FLORALE (SURCOUF & AUSONI 2018), ainsi que des MOOC dédiés à la variation et au plurilinguisme dans la formation des futurs enseignants de français (FONSECA, GAJO & RACINE 2022). La maturation du sujet invite à faire preuve de finesse indispensable (DETEY 2017), en distinguant notamment perception et production (DETEY 2010) dans le rôle que l’on accorde aux différentes variétés présentées aux apprenants de français (DETEY & RACINE 2012).
En phase avec la mondialisation des échanges et du plurilinguisme, la description des variétés dites « natives » invite rapidement celle des variétés dites « non-natives » à se joindre au bal : les corpus oraux d’apprenants et leur valeur pédagogique constituent un nouvel ensemble de recherche, dont la valeur pour les enseignants est au moins d’ordre formatif. Le sous-projet InterPhonologie du Français Contemporain (IPFC, DETEY & KAWAGUCHI 2008 ; RACINE, DETEY, ZAY & KAWAGUCHI 2012) parvient ainsi à fédérer 63 chercheurs dans 26 pays – dont une solide équipe italienne dirigée par Enrica Galazzi (GALAZZI, FALBO, JANOT, MURANO & PATERNOSTRO 2013) – et contribue à une redynamisation du champ de l’interphonologie et de la didactique de la prononciation avec le soutien de la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (DGLFLF) lors de la parution d’un volume de référence issu de PFC et d’IPFC, « La prononciation du français dans le monde : du natif à l’apprenant » (DETEY, RACINE, KAWAGUCHI & EYCHENNE 2016), destiné prioritairement aux enseignants.
Cette redynamisation se trouve toutefois rapidement prise en étau entre des problématiques liées d’une part à la mondialisation libérale de l’anglais lingua franca (rejet idéologique de la notion de « locuteur natif », SLAVKOV, KERSCHHOFER-PUHALO & MELO-PFEIFER 2021) et d’autre part à des considérations psychosociales propres au monde francophone (rejet idéologique de la normalisation, de l’intégration par la normalisation et donc de la correction phonétique – notamment via les concepts d’ « accent » et de « glottophobie », sans grande attention portée à la distinction entre accent « natif » et « non-natif », régional et social, d’ordre lexical et phonétique…). On observe désormais, d’un côté une importance toujours insuffisante accordée à la didactique de la prononciation parmi les enseignants formés en linguistique et en didactique de l’oral (importance quasi-nulle chez les autres) ; de l’autre une défiance croissante vis-à-vis de la valeur même de la didactique de la prononciation parmi les moins formés aux enjeux linguistiques, psycholinguistiques et praxéologiques de l’enseignement/apprentissage d’une langue parlée.
Il est alors essentiel de clarifier les éléments du débat, de les définir et de les contextualiser (à commencer par la notion d’ « accent ») : l’accent montpellierain d’un journaliste à Paris et celui d’un apprenant japonais (entendu comme manifestations phonético-phonologiques non-conformes aux attentes de l’auditeur en termes de standard supralocal et par conséquent cognitivement plus coûteuses en termes de traitement) au guichet d’une administration française, à Paris ou à Montpellier, ne doivent sans doute pas être envisagés de manière identique. Plus précisément encore, les niveaux d’impact des traits phonético-phonologiques activés en contexte doivent être précisés, du sémantique à l’épilinguistique en passant par le morphophonologique : ainsi de la confusion entre le présent et le passé pour des verbes comme « manger » (mange/mangeais/mangé) ou des conséquences de la confusion entre /ɑ̃/ et /ɔ̃/ sur la compréhension orale ou l’acquisition de la littératie. L’analyse des productions « accentuées » et de leurs effets (linguistiques et extra-linguistiques) devrait ainsi nous inviter à repenser l’importance de la didactique de la prononciation. Une importance qui s’illustre parfaitement dans le cas de tâches de transcription de corpus oraux d’apprenants.
3. Transcription de la parole et corpus oraux d’apprenants : des défis pragmatiques non idéologiques
La transcription de l’oral a de tout temps constitué un défi de taille pour les linguistes, des explorateurs et missionnaires confrontés à des langues parlées inconnues aux étudiants chargés de transcrire orthographiquement ou – (pire ?) – phonétiquement des paroles d’apprenants, qui plus est dans une langue qui n’est pas leur langue première (avec des schémas différents selon que la langue première est partagée ou non par le locuteur enregistré et le transcripteur). Outre le fait que la transcription de l’oral en orthographe standard reste un défi constant pour le scripteur ordinaire si son système orthographique est en partie opaque comme l’est celui du français, ce problème ancien (cf. les travaux de Paul Passy sur l’alphabet phonétique international (API) ainsi que sur la réforme de l’orthographe du français) a occupé les réflexions méthodologiques des chercheurs engagés sur le front des corpus oraux dès leurs premiers pas (RIVENC 2006 : 3-4) :
seule la personne qui avait recueilli l’enregistrement était capable de le transcrire correctement : elle avait besoin, en effet, de se remémorer non seulement les traits caractérisant le discours oral (prononciation, prosodie, hésitations, lapsus, etc.) mais aussi tous les détails de la situation d’énonciation (lieux, époque, gestes, mimiques, déplacements, connivences ou conflits entre les locuteurs) et même certaines informations concernant leur situation familiale, sociale ou professionnelle.
La transcription de la parole enregistrée – en particulier en unimodalité audio – fait donc partie des défis méthodologiques inhérents à la constitution de corpus oraux (BAUDE et alii. 2005 ; DURAND, GUT & KRISTOFFERSEN 2014), tout particulièrement lorsqu’il s’agit de parole « spontanée » à grande échelle. Si cela est vrai de la parole « native », nécessitant des conventions de transcription en phase avec les objectifs de recherche des chercheurs (voir ainsi les conventions du GARS ou celles de CLAPI, ainsi que celles relatives à la parole dite « atypique »), cela l’est plus encore lorsqu’il s’agit de parole non-native. Des conventions spécifiques de transcription orthographique ont dû ainsi être élaborées dans le projet IPFC (RACINE, ZAY, DETEY & KAWAGUCHI 2011) afin de tenir compte des cas d’indécidabilité et de disfluences conduisant notamment, eu égard aux aléas prosodiques, au choix d’une ponctuation quasi-nulle, reposant sur l’alignement texte-son des transcriptions dans des fichiers lisibles sous Praat (BOERSMA & WEENINK 2023) de manière à pouvoir immédiatement revenir au signal pour toute considération de cet ordre.
L’expérience acquise en la matière tant dans PFC (natifs) que IPFC (apprenants) a confirmé la justesse du choix d’opter pour une transcription orthographique plutôt que phonético-phonologique en première instance. La littérature sur les désaccords inter-annotateurs dans le domaine (par exemple ZECHNER 2009) est rejointe par des observations menées à plusieurs reprises dans certains sous-chantiers d’analyse de données (dans le cas d’apprenants japonais de français, voir par exemple DETEY, FONTAN, LE COZ, BARCAT & KAWAGUCHI 2022). Ces désaccords peuvent être causés par plusieurs facteurs : habiletés auditives générales, variété du système phonético-phonologique du transcripteur, expertise métaphonologique, expérience de la transcription, connaissance des langues en présence. Ainsi de la transcription <collage> pour « collège » ou <choisi> pour « joyeuse » par des scripteurs francophones natifs confrontés à des termes isolés prononcés par des apprenants japonais en parole spontanée. Parmi les zones de production les plus propices aux désaccords inter-annotateurs face à la parole d’apprenants japonais, on pourra ainsi citer le cas des voyelles nasales (en raison tant de leur variation dialectale en français que de leur traitement interphonologique par les apprenants japonais), les voyelles arrondies /ø œ u/[2] dans leur variation allophonique en français vs /ɯ/ en japonais, ainsi que certains traits de réalisation phonétique (palatalisation, schwa, voisement du /R/) par exemple.
La tâche de transcription de parole d’apprenants de français, dans le but d’en étudier les caractéristiques, en particulier sur le plan de la prononciation, place ainsi le chercheur face à des questions méthodologiques de taille : transcription orthographique ou phonologique ? Phonologique ou phonétique ? Avec quel degré d’expertise en API pour le transcripteur ? Avec usage d’analyse acoustique ou non, en fonction des objectifs ? Avec quel degré d’expertise non seulement en langue source (L1), en langue cible (L2) et en autre langue étrangère (L3), mais aussi en phonétique de la L1, de la L2 et de la L3 ? Que faire des limites des symboles (usage des diacritiques, phénomènes divers comme la diphtongaison) ? Comment traiter la dimension suprasegmentale ? Comment tenir compte de la variation en langue cible (dans le cas du français : voyelles moyennes, nasales, schwa, glides, notamment), ainsi que de la variation inter- et même intra-annotateurs ? Des questions qui se posent tout autant aux transcripteurs humains qu’aux outils de transcription automatique, lesquels reposent eux-mêmes sur des systèmes de reconnaissance de la parole sans la flexibilité qui caractérise le fonctionnement cognitif humain. Des questions qui se poseraient de manière bien moins aiguë si les apprenants prononçaient des formes « attendues », c’est-à-dire correspondant à des formes normées et répertoriées tout aussi bien dans le lexique phonologique des transcripteurs humains que dans les lexiques informatisés sur lesquels s’appuient généralement les systèmes de traitement automatique. Car la prononciation n’est pas qu’affaire de production phonétique : elle est avant tout affaire de lexique phonologique et de traitement morphophonologique en discours, tant en production qu’en réception. La question n’est pas de « bien » ou « mal » prononcer les mots « du » ou « vin », mais plutôt de ne pas en venir à prononcer « de » ou « bain » en leur place… formes qui placent les transcripteurs, humains ou machines, dans l’embarras, tout autant que l’auditeur lambda. La transcription de l’oral nous rappelle alors la valeur – pragmatique et non idéologique – d’une prononciation normée (quelle que soit la norme de référence sélectionnée), telle qu’on l’apprend en apprenant « la langue » ciblée, ce à quoi la didactique de la prononciation peut aider.
Posé ainsi, le problème semble regagner en candeur, de manière quelque peu décalée vis-à-vis de certains débats contemporains relatifs à la correction de la prononciation, de la notion d’« accent » et de ses enjeux « sociaux » (CANDEA, PLANCHENAULT & TRIMAILLE 2019 ; DETEY 2020). Le déferlement de considérations d’ordre social dans des chantiers cognitifs à visée pédagogique en interroge la valeur épistémologique, car le mouvement de balancier idéologique entre normativité et anti-normativité n’est ni nouveau ni innovant. La problématique de l’évaluation de la parole, tant humaine (dans son environnement social) qu’automatique (dans son environnement numérique), est à la fois ancienne et d’actualité, puisqu’y sont consacrés de nombreux travaux récents (par exemple ISAACS & TROFIMOVITCH 2017). Les besoins en la matière, tant du point de vue du traitement automatique (DETEY, FONTAN & PELLEGRINI 2016) que du désir des apprenants (DETEY & LYCHE 2019) rendent compte du décalage entre les préoccupations intellectuelles de certains et les besoins pragmatiques d’autres (par exemple les fonctions de sous-titrage automatique de parole native et non-native). Inutile de souligner que les lignes qui précèdent n’enlèvent rien au bien-fondé et à la légitimité de travaux sociologiques visant un traitement socialement amélioré du rapport entre parole et individu dans l’intégration équitable et la reconnaissance sociale nécessaire des personnes dans leur identité linguistique et leur environnement social. Il est donc important de disposer d’un recul historique et épistémologique spécialisé (SAUVAGE & BILLIERES 2019), de pratiques pédagogiques plurielles (dans divers milieux homoglottes et hétéroglottes) et d’un cadre conceptuel scientifiquement solide (SOKAL & BRICMONT 1997) pour traiter le sujet comme il se doit (au risque d’user d’arguments dits d’autorité).
Car si l’on ne doit en aucun cas promouvoir le retour d’un prescriptivisme nativiste fantasmé, on ne doit pas pour autant céder aux sirènes de l’individualisme linguistique forcené faisant croire aux moins avertis que toute prononciation serait bonne à entendre (DEWAELE & SAITO 2022) et que la didactique de la prononciation n’aurait plus de raison d’être, y compris sous couvert d’« intelligibilité ». Il convient donc, au contraire, de distinguer les niveaux linguistique, sociolinguistique et didactique de la question, afin de mieux les intégrer, tant pour les apprenants que pour les enseignants. On distinguera ainsi les valeurs linguistiques des formes (par exemple l’opposition de nature phonémique entre /desɛR/ et /dezɛR/) de leur charge sociolinguistique et indexicale (psychosociale et relative), qui n’ont pas de valeur axiologique absolue (bon/mauvais) mais des effets cognitifs en contexte. Envisagés à l’aune de la diversité des formes dans l’espace francophone, les traits phonético-phonologiques d’un locuteur francophone, a fortiori « non-natif », pourraient occasionner un type d’effet frontière ou d’effet seuil en raison duquel la perception de « l’accent » d’un locuteur pourrait basculer d’un axe d’ordre fréquentiel (avec/sans existence) à un axe de saillance (avec/sans importance), selon un paramétrage dicté par le système de l’auditeur. Par exemple, pour un auditeur A1, telle production n’aurait pas/peu/beaucoup d’accent, avec, le cas échéant à partir d’un certain seuil, plus ou moins d’importance, une évaluation perceptive qui serait possiblement différente pour un auditeur A2, avec des caractérisations plus fines en fonction de la structure à l’étude (nasalisation, aperture, liaison…) et qui pourrait varier dans le temps, l’ensemble étant probablement modélisable sous forme matricielle.
Il ne s’agirait alors pas de relativisme « à l’ancienne » (WHORF 1940 ; MCWHORTER 2014 ; LECLERCQ & BENAZZO 2021), mais plutôt de relativisme « à la quantique », soit relationnel (ROVELLI 2021) : l’évaluation ne serait pas indépendante de l’évaluateur, mais elle existerait pourtant bel et bien pour l’évaluateur en question et ses pairs. Un phénomène joliment illustré dans le cas de la transcription de corpus oraux d’apprenants…
4. Conclusion chiasmatique
La conclusion de ce bref article est « chiasmatique » dans la mesure où son objectif était de guider le lecteur de la valeur « expérientielle » de l’unité « théorique » de la langue au royaume « théorique » de la diversité « expérientielle » de la parole, en l’illustrant à l’aide de la problématique de la transcription dans le domaine des corpus oraux d’apprenants à visée phonético-phonologique. Ce faisant, il a paru important de rappeler quelques lieux communs dans le domaine de l’apprentissage des langues étrangères. De fait, l’apprentissage d’une langue étrangère est une tâche difficile, dont l’objectif n’est pas idéologique mais pragmatique : comprendre et être compris (avec ainsi une première distinction entre langue vernaculaire ou véhiculaire, comme l’anglais lingua franca ou langue première notamment). Avec cet objectif en tête, l’unité de la langue semble être un socle louable pour une communication réussie. Puisque la prononciation d’une langue en constitue le premier sas d’accès à l’oral, ainsi qu’un premier palier d’évaluation, il est nécessaire d’articuler de manière didactiquement pensée le traitement de la variation des usages (en particulier en perception) avec les normes pédagogiques nécessairement invoquées en contexte d’apprentissage formel (en particulier en production).
La valeur de la conception théorique de l’unité de la langue ne peut être abusivement dénigrée (puisque c’est cette unité qui lui confère une certaine existence et qui permet aux apprenants de l’apprendre et de la partager), tandis que la réalité expérientielle de la diversité de la parole, puisqu’elle est – par essence – déjà là, ne peut, par définition, être partagée (puisque multiple et variable). La variation langagière, en particulier sur le plan de la prononciation doit donc être décrite, connue et acceptée pour ce qu’elle est, mais aussi pour ce qu’elle n’est pas, ce qui nous ramène, in fine, à la distinction entre langue et parole, sans essentialisme, ni d’un côté ni de l’autre.
Afin de pleinement apprécier la valeur pragmatique des lignes qui précédent, il est souhaitable de se confronter (i) au plurilinguisme du quotidien, national et international, natif et non-natif, ainsi qu’au plurilectalisme ; (ii) à la pratique en classe de la correction phonétique à des apprenants de profils variés ; (iii) à l’apprentissage constant, si possible à un niveau encore élémentaire, d’une langue étrangère, qui permet de reprendre pied avec les contraintes et les exigences de l’exercice. C’est en se confrontant à ces trois réalités que la valeur des discours que l’on peut proférer prend toute sa charge et se sépare des représentations « hors-sol », aussi admirables intellectuellement soient-elles.
Dès lors, à la question « A-t-on encore besoin de « phonétique corrective » ou de « phonétique remédiative » ou de « phonétique à visée didactique » ? », voire même « La prononciation a-t-elle encore de l’importance ? », la réponse semble être oui, puisqu’elle ressurgit abondamment dans divers colloques et publications. Le besoin en matière de didactique de la prononciation ne s’est donc pas amenuisé, à condition de bien comprendre ce que recouvre le terme et ainsi d’éviter les malentendus, terminologiques ou conceptuels. La didactique de la prononciation doit donc être pleinement réintégrée aux formations d’enseignants de langue (cf. contribution de J. Sauvage, ce volume), et, afin d’être pleinement « formatrice », devrait inclure, comme tâche de formation, la transcription de corpus oraux d’apprenants de profils variés. Par effet retour, une telle tâche invitera à réexaminer la valeur et l’usage de l’API dans l’enseignement/apprentissage des langues, ainsi que les problématiques qui lui sont liées, avec en filigrane l’œuvre et l’histoire de Paul Passy (GALAZZI 2002 ; DURAND & LYCHE 2021, à paraître).
Une manière de rappeler l’importance cruciale de l’histoire dans toute formation disciplinaire : connaître son histoire pour ne pas réinventer le même avenir, y compris en didactique de la prononciation, alors que la question plus générale de l’éducation à la parole – quant à elle – renvoie à un enjeu devenu majeur pour nos sociétés, tant pour celles des apprenants que celles des enseignants (DETEY 2023).
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[1] Je tiens à adresser tous mes remerciements à Jacques Durand et Chantal Lyche pour leurs conseils et remarques sur une première version de ce texte, Enrica Galazzi, Patricia Kottelat et Ruggero Druetta, Bernard Laks, Isabelle Racine et Yuji Kawaguchi, H.N. Andreassen, O. Baude, M.H. Côté, J. Eychenne et E. Pustka, tous mes collègues des projets PFC et IPFC, Lionel Fontan et mes collègues de ALAIA (Archean Labs/IRIT, Université de Toulouse III), l’Université Waseda et la Société Japonaise pour la Promotion de la Science – JSPS Kaken (B) n°20H01291. Je remercie également un relecteur anonyme pour ses commentaires sur une première version de cet article.
[2] Y compris le schwa qui dans un grand nombre de ses instanciations est réalisé comme [ø] ou [œ].
Per citare questo articolo:
Sylvain DETEY, « Entre théorie de l’unité linguistique et expérience de la variation langagière : quand la transcription des corpus oraux nous rappelle l’importance de la didactique de la prononciation », Repères DoRiF, n. 28 – Entre le théorique et l’expérientiel : l’oral en didactique du FLE. Questionnements et perspectives, DoRiF Università, Roma, novembre 2023, https://www.dorif.it/reperes/sylvain-detey-entre-theorie-de-lunite-linguistique-et-experience-de-la-variation-langagiere-quand-la-transcription-des-corpus-oraux-nous-rappelle-limportance-de-la-didactique-de-l/
ISSN 2281-3020
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